Fragments no Andreja Mūrnieka monogrāfijas Izglītības mērķi kultūras paradigmu maiņās, kas 2024. gadā iznāks izdevniecībā “RaKa”. Grāmata paredzēta gan dažāda līmeņa izglītības procesa vadītājiem, gan politiķiem, gan skolu direktoriem un skolotājiem, gan arī vecākiem, kuriem ir vēlme saprast procesus izglītībā – jo īpaši šobrīd notiekošajās reformās.
Mērķus nākotnes izglītībai mēģina izvirzīt ne tikai ANO, bet arī daudzi populāri publicisti un sociālās izmaiņas sludinoši aktīvisti. Juvāls Noa Harari domā, ka nākotnē visaktuālākie izglītībā būs “4 K” faktori: kritiskā domāšana, komunikācija, kooperēšanās un kreativitāte (visi vārdi sākas ar burtu “k”).[1] Netieši var saprast, ka tikai to vien vajadzētu arī mācīties. Atkal priekšplānā izvirzītas vispārējas prasmes, ne profesionālās, specifiskās, un diemžēl arī ne vērtībizglītība. Zīmīgi, ka šajā J. N. Harari “4 K” koncepcijā neparādās sevis apzināšanās, patiesības meklēšana, cilvēka būtības un vietas pasaulē izpratne. Ļaudis tikai kritiski kaut ko analizēs, komunicēs, kooperēsies ar citiem un kreatīvi producēs arvien kaut ko jaunu. Vai tas ir viss, kas lemts cilvēkam un cilvēcei?
Tomēr J. N. Harari atzīst, ka 21. gadsimtā, lai tiktu līdz 2050. gadam, cilvēkam būtu jāspēj saglabāt garīgo līdzsvaru. Lai neapmaldītos, neapjuktu un nesajuktu gaidāmajās pārmaiņās, jo pati izpratne par to, ko nozīmē “būt cilvēkam”, iespējams piedzīvos mutācijas. J. N. Harari pareģo migrāciju kibertelpā, mainīgu dzimuma identitāti, jaunas datora implantu izraisītas sensorās pieredzes; ļaudis neko nemeklēs paši, bet mākslīgais intelekts tiem atradīs pat dzīves partnerus. Rodas jautājums: kāpēc vajadzīga īpaša kreativitāte, ja jau mākslīgais intelekts izgudros, prognozēs un pat vadīs visu cilvēku vietā? Vai cilvēks tādā gadījumā nekļūs tikai par piedevu automātiem, mašīnām, robotiem? J. Harari galu galā atzīst: jautājums “Kas es esmu?” kļūs aktuālāks un sarežģītāks nekā jebkad.[2]
Krievu vēsturnieks un V. Putina režīma opozicionārs Andrejs Zubovs piedāvā ikvienā kultūrā izdalīt trīs dimensijas: 1) sabiedrības priekšstatus un attieksmi pret pasauli, 2) cilvēka koncepciju (to, kā sabiedrība saprot cilvēku) un 3) augstāko apelācijas līmeni – to, kas (pēc sabiedrības domām) piešķir visam jēgu un perspektīvu. Reliģiozās sabiedrībās šajā līmenī atrodas reliģiskas idejas, piemēram, priekšstati par Dievu, dieviem, nirvānu u. tml.[3] Arī nereliģiozas sabiedrības un ideoloģijas izvirza šādus augstākos ideālus un mērķus, uz ko ļaudīm tiekties, piemēram, marksismā šāds virsmērķis ir komunisma uzcelšana, līdz ar to – visu cilvēces problēmu atrisināšana.
A. Zubova pieejā postulētā otrā svarīgākā kultūras dimensija – cilvēka koncepcija, tās apzināšana, varbūt pārskatīšana, bet varbūt atgriešanās pie kādiem iepriekšējos laikmetos būtiskiem aspektiem – joprojām būs aktuāla. Tiesa gan, sekulārajā Rietumu sabiedrībā joprojām tā ir atrauta no transcendentā, arī no augstāku sabiedrības un katra cilvēka virsmērķu apzināšanas, vienošanās par tiem. Lai gan ir mēģinājumi cilvēka esamībā saskatīt arī fundamentālus pārliecības, identitātes un garīguma līmeņus. Lūcija Rutka, analizējot F. Kortagena un H. Verkila pieeju, piemēram, izdala cilvēka refleksijā vairākus slāņus: vides (kā es izturos pret to?), uzvedības (ko es daru?), kompetences (kāda veida prasmes man ir?), pārliecības (kam es uzticos?), identitātes (kas es esmu?), garīguma (kas mani iedvesmo?).[4] Pēdējo dimensiju var padziļināt, saskatot tajā orientāciju uz universālām, vispārcilvēciskām vērtībām un ideāliem, kuriem jābūt pietiekami cēliem, izaicinošiem – ne sekliem, ne viegli īstenojamiem, lai nopietni iedvesmotu.
Diemžēl ikdienā cilvēki arvien biežāk identificē sevi ar kādu lokālu, nereti marginālu sabiedrības grupu. Viņi bez pretestības un dziļas domāšanas iekļaujas masu kultūras un plašsaziņas līdzekļu informācijas plūsmas piedāvājumos. Pieaug manipulāciju iespējas ar sabiedrību. Veidojas pretruna starp skaļi deklarēto individuālo neatkarību, unikalitāti un brīvību, no vienas puses, un faktisko atkarību no sabiedrības programmējuma un savdabības trūkumu, no otras puses.
Spilgtākais vilšanās cilvēcības progresā simptoms ir atkāpšanās no cilvēktiesību sākotnēji domātā universālā un egalitārā rakstura un sadrumstalošana pa dažādām, bieži vien konkurējošām subjektu kategorijām: “bērnu tiesības”, “bēgļu un migrantu tiesības”, “nacionālo un reliģisko minoritāšu tiesības”, “seksuālo minoritāšu tiesības” utt. Ja morāles un tiesību normas individuālajā un kolektīvajā apziņā zaudē savu vērtību, tad arī cilvēktiesības kļūst par atsevišķu personu un grupu egoistisko interešu aizstāvēšanas līdzekli. Tā savā promocijas darbā raksta jurists Juris Rudevskis.[5]
Cīņa par arvien specifiskāku un mazāku ļaužu grupu tiesībām kļūst par konfliktu un sašķeltības iemeslu. M. Daglass Marijs norāda uz zinātniski nepamatotiem un iekšēji pretrunīgiem stereotipiem, ideoloģiju konstruētiem priekšstatiem pēdējo desmitgažu sabiedriskajā domā Rietumvalstīs. Tie izpaužas tādās jomās kā seksuālo minoritāšu tiesības (privilēģijas?), dzimummaiņas nepieciešamība (mode?), rasisma problēmas aktualizēšana (pārspīlēšana?). Pēc viņa domām, pieaugošas “politkorektuma” izraisītas neiecietības pret atšķirīgiem viedokļiem pamatā ir neomarksistiskas tendences un intersekcionālisma neskaidrie priekšstati.[6] Cilvēks tiek priekšstatīts nevis viņa veselumā, bet “saskaldīts” atsevišķās “identitātēs” (par identitātēm uzskatot piederību pie dažādām sabiedrības grupām, sociālās lomas, uzvedības modeļu preferences un personiskās izjūtas).
Pandēmiju, karu un dažādu neprognozējamu un turbulentu sabiedrības procesu apstākļos pēdējos gados parādījušās diskutablas cilvēces attīstības vīzijas. Tajās akcents likts uz moderno tehnoloģiju varu, regulācijas dominanti pār brīvību (tai skaitā brīvību uzņēmējdarbībā), “ieinteresēto pušu kapitālismu” (stakeholder capitalism), klimata problēmu risināšanu un dažādu pārdales mehānismu ieviešanu. Ne tikai J. N. Harari, bet arī citi ietekmīgi Rietumu analītiķi nopietni prognozē cilvēka fiziskās identitātes saplūšanu ar “digitālo identitāti”, slavina bezkontakta ekonomiku, kas izmēģināta Covid-19 mājsēdes gaitā, akcentē dzimumu maiņas respektēšanas politiku un klimata izmaiņu novēršanu.[7] Taču Krievijas iebrukums Ukrainā, kuru ne politikas analītiķi, ne futurologi nebija paredzējuši, mainījis politisko dienas kārtību, atbīdot utopiskos nākotnes projektus otrajā plānā.
“Grupu identitāšu politika”, intersekcionālisms, “pieminekļu kari”, cancel noraidīšanas metodes un skandāli liecina par krīzi Rietumu sabiedrības izpratnē par to, kas ir cilvēks. Tas nozīmē, ka kultūras paradigmu maiņas ciklā pamazām tuvojas beigas periodam, kurā sabiedrības uzmanība koncentrēta tikai uz cilvēku (ignorējot dabu un noraidot transcendento).
Problēma ir pieejā, kas par cilvēka dzīves vienīgo mērķi uzskata laimi, bet laimi interpretē kā baudu, kā iespējas ikvienam īstenot savas egoistiskās vēlmes. Ideja par laimi pēc iespējas lielākam skaitam cilvēku saduras ar ekoloģisko naratīvu – nepieciešamību cilvēku vajadzības pēc labumiem samazināt dabas resursu saudzēšanas dēļ. Progress kā nebeidzama tehnikas attīstība varbūt ir iespējams, lai gan rada ekoloģiskās problēmas. Taču vai progress iespējams arī cilvēka morāles jomā, kura turklāt tiek pakārtota cilvēka apmierinātībai – kā morālās izaugsmes galvenajam kritērijam?
Vai cilvēki būs laimīgāki, ja visiem atļaus visu? Seno sabiedrību, klasiskās kultūras un reliģiju atbilde uz šo jautājumu ir noliedzoša. Pat par ateistu uzskatītais Epikūrs esot teicis, ka dabisko prasību skaits ir ierobežots, un tās var apmierināt, bet tukšo iedomu skaits ietiecas bezgalībā.[8] Skaidrs, ka tās visas apmierināt nav iespējams. Pat zelta lietus neremdēs kaislības, vēsta budistu kanoniskais teksts Dhammapada.[9] Arī latviešu filozofe M. Kūle raksta: hēdonisma ētika nevar valdīt tik sarežģītā laikmetā kā mūsējais, jo nav panākama vienošanās par laimes kopējo formulu.[10] Utilitārisma princips – maksimāli vairāk labuma iespējami lielākam skaitamcilvēku – ir jēdzīgs vien tad, ja tiek noskaidrots pats labuma jēdziens. Diez vai par labumu var uzskatīt jebkuru iegribu, iekāri vai baudu. Laime nav izklaidēšanās darbība, raksta Aristotels.[11] Drīzāk laime ir pilnīga savu spēju attīstīšana un izmantošana, palīdzot citiem, darbojoties kopā ar citiem un kopējam labumam, vienlaikus gūstot gandarījumu un pārliecību par savas personas unikalitāti un dzīves misijas nozīmīgumu.
Tieši cilvēka eksistenciālo problēmu, transcendentā un dzīves jēgas meklējumu ignorēšana raksturīga dažām izglītības nākotnes vīzijām, piemēram, grāmatā Četru dimensiju izglītība. Pārsvarā tas ir utilitārs, pragmatisks, galvenokārt uz tehnoloģisku attīstību orientēts skatījums. Zelt nozīmē spēt pielāgoties un būt daudzpusīgam.[12] Zīmīgi, ka šajā apgalvojumā neparādās nepieciešamība būt neatkārtojamam, unikālam, savas misijas īstenotājam. Spēt pielāgoties var arī robots vai pat – līdz zināmai robežai – dzīvnieks. Cilvēces attīstībā būtiskāka ir bijusi spēja nevis mācēt pielāgoties, bet pielāgot un pārveidot vidi – atbilstoši saviem ideāliem.[13] Savukārt būt daudzpusīgam ir mērķis, kas izglītībā iezīmē iespēju nebūt tikai pasīvam sociālas lomas izpildītājam. Taču šāda ievirze saskaras ar pieaugošu tendenci samazināt un atvieglināt mācību saturu, aizstāt akadēmiskas zināšanas ar praktiskām iemaņām un prasmēm. Līdz ar to arī samazinās iespējas kļūt daudzpusīgam. Ja vien ar daudzpusību nav domāta sekla visszinība, sociālo tīklu un modes žurnālu sensāciju pārzināšana.
Vārdu “kompetence” (lietpratība) autori kolektīvajā monogrāfijā Mācīšanās lietpratībai definē kā indivīda spēju kompleksi lietot zināšanas, prasmes un paust attieksmes, risinot problēmas mainīgās reālās dzīves situācijās.[14] Aprakstītās spējas un prasmes patiešām ir noderīgas. Jautājums ir, vai tas ir viss, kas būtu jāapgūst izglītības procesā. Šķiet, ka mērķis šādā pieejā ir: mācīšanās funkcionēt sabiedrībā un risināt ikdienas dzīves problēmas. Paust attieksmi nozīmē izteikt savu reakciju par notiekošo, paziņot par savām interesēm, bet tas vēl nenozīmē šo attieksmi izkopt. Būt kompetentam vēl nenozīmē atklāt savas dzīves misiju un īstenot kādus universālus ideālus. Definīcijā nav runa arī par kultūras pagātnes pieredzes pārmantošanu, jo tas, iespējams, kavētu pielāgoties mainīgās dzīves raibajām situācijām. Tā ir funkcionāla pieeja izglītībai, kas raksturīga patērētājas sabiedrības skatījumam.
Arī tālāk tiek skaidrots, ka kompetences demonstrēšanas pamatā ir darbība dotā uzdevuma izpildei, kuru veicot indivīds izmanto iekšējos un ārējos resursus. Kompetenci nav iespējams novērot un novērtēt atrauti no darbības.[15] Akcents uz darbību ir apsveicams. Zināšanas nostiprinās un teorija tiek apgūta pilnvērtīgi tad, ja tā izmēģināta praksē. Šādā pozīcijā var saskatīt arī biheivioristisku pieeju un jau pazīstamo Dž. Djūija principu 20. gadsimta sākumā – “mācīties darot”.
Šo orientāciju uz lietpratību nepieciešams papildināt arī ar iekšējas refleksijas aspektu, kurā katrai darbībai tiek atrasta jēga un atklājas tās vērtība. Tas arī turpmākajās minētās monogrāfijas daļās tiek uzsvērts, īpaši akcentējot dziļmācīšanos (deep learning) jeb uzskatāmo mācīšanos (visible learning) un to konsekvences.[16] Taču pamatā refleksija tiek traktēta kā mācītā apjēgšana, pārdomāšana un savu ieguvumu analīze.[17] Šajā pieejā nav domāta refleksija par eksistenciālajām problēmām, universāliem ideāliem, kas varētu kļūt par kritērijiem savas dzīves pozīcijas izvēlē un savas personības attīstībā.
Savukārt Lūiss R. Rass izdala sekojošus posmus un nosacījumus izvēles un vērtēšanas procesā: 1) pati izvēle (notiek, ja tā tiek izdarīta brīvi, no vairākām iespējām, apzinoties sekas); seko 2) izvēles vērtēšana (priecājoties par izvēli, ja tā bijusi sekmīga, apstiprinot savu izvēli publiski) un 3) izvēles īstenojums darbībā (pierādīšana darbos, atkārtota izmantošana).[18] Šāda pieeja sasaucas ar izvēles atbildīguma principu, izvirzot mērķus izglītībai.
Ar gandarījumu jākonstatē, ka atbildības nozīme uzsvērta Latvijas abos jaunajos Vispārējās izglītības standartos. Vārds “atbildība” (un atbildīgums) parādās 31 reizi pamatizglītības, 45 reizes – vidējā izglītības standartā. Taču būtiski ir saprast, ko ar šo jēdzienu saprotam.
Vārds “atbildība” atvasināts no vārda “atbilde”. Tikai tad, ja ir jautājums, seko atbilde. Atbildi var sniegt kādam, kurš prasa. Būt atbildīgam nozīmē atbildību kāda priekšā. Ir vairākas iespējas, kā priekšā varētu būt atbildīgs cilvēks. Galvenokārt, protams, sevis paša priekšā. Vienkāršākajā līmenī tā var būt atbildība par iepriekš pašam sev izvirzītajiem mērķiem, izvērtējot savu izvēļu efektivitāti un konsekvenci. Jau augstākā līmenī var runāt par atbildību savas sirdsapziņas priekšā, izvērtējot izvēles ar savu morālo principu “kompasu”. Turklāt, saskaņā ar Imanuēla Kanta pārliecību, sirdsapziņā cilvēks var gluži racionāli atrast nevis subjektīvu, bet objektīvu savu izvēļu orientieri: kategorisko imperatīvu.[19] Tas ir pienākums ikvienā situācijā rīkoties tā, lai šī rīcība varētu kļūt par vispārēju darbības principu visiem (tātad nekaitējot nevienam). Turklāt šis pienākums ir kategorisks, prasīgs, saistošs. Visbeidzot atbildība var būt kādu universālu ideālu priekšā. Pie tādiem var pieskaitīt sabiedrības kopējo labumu, reliģioziem cilvēkiem atbildības izjūtu Dieva priekšā, atbildību savas valsts, iepriekšējo un nākamo paaudžu priekšā, dabas priekšā, visbeidzot jau minētā sirdsapziņā esošā morālā likuma (imperatīva) priekšā. Saprotams, ka atbildības princips nozīmē arī rūpes par to, kas nodots cilvēka atbildībā. Var uzskatīt, ka cilvēces atbildībā ir nodota daba, arī kultūra, kas lielā mērā ir iepriekšējo paaudžu veikumu rezultāts. Cilvēcei ir pienākums to nepazaudēt.
Kolektīvās monogrāfijas Mācīšanās lietpratībai autori atsaucas uz Pasaules ekonomikas forumā 2015. gadā apspriestu modeli, kurā mēģināts definēt 21. gadsimta prasmes. Tajā ir izdalīti trīs lieli virzieni izglītošanā, ko šīs monogrāfijas autori tulkojuši kā pratības (foundational literacies), kompetences (competencies) un ieradumus (character qualities).[20] Pēdējo virzienu var saprast arī kā “rakstura īpašības, kvalitātes”. Rakstura audzināšanas idejai, protams, arī ārpus Pasaules Ekonomikas foruma ir daudz piekritēju.
Pirmajā dimensijā ir pamatprasmes, kuras lieto ikdienas situācijās: lasīšana, rēķināšana, dabas zinātniskā izpratne, digitālā un finanšu pratība, kultūras un pilsoniskā pratība. Pēdējā pamatprasmē ietverts arī kultūras jēdziens. Tā kā tas minēts pie pamatprasmēm un saistībā ar pilsoniskumu – tātad ar dzīvi sabiedrībā, tad tas var nozīmēt svarīgo prasmi saprast, izmantot un iekļauties savā tuvākajā kultūras vidē. Otrā virziena galvenā funkcija ir risināt kompleksas problēmas, kas ietver: kritisku domāšanu/problēmrisināšanu, radošumu, komunikāciju, sadarbību. Saprotams, ka šajā dimensijā dominē spēja reaģēt uz ārējās vides izaicinājumiem, tos radoši pārvarēt. Visbeidzot trešā dimensija – rakstura īpašības jeb ieradumi – saistīta ar darbību mainīgā vidē, uzsverot: zinātkāri, iniciatīvu, neatlaidību, piemērošanās spēju, līderību, sociālo un kultūras apzināšanos.[21] Viegli pamanīt, ka dažas šīs rakstura īpašības ir pretējas (pretrunīgas). Piemērošanās spēja, ko var interpretēt kā konformismu, ir pretēja iniciatīvai un līderībai – tātad spējai nostāties pretī izaicinājumiem, mainīt vidi un uzņemties vadību, nevis piemēroties (“peldēt pa straumi”).
Šajā nākotnes prasmju modelī iztrūkst skaidri formulētas morālās dimensijas. Lai gan to var saskatīt pie pilsoniskuma, sociālās un kultūras apzināšanās, tomēr noprotams, ka morāle tiek uzskatīta tikai kā daļa (nebūt ne svarīga) pilsoniskajā sabiedrības sistēmā. Tā nav izdalīta kā atsevišķa – iespējams, mūsdienās pati būtiskākā – kvalitāte.
Č. Fadela, M. Bialikas un B. Trilinga piedāvātais nākotnes izglītības modelis ir dziļāks. Tas bez zināšanām, prasmēm un rakstura (kur viena no sešām kvalitātēm ir arī ētiskums), izdala vēl meta-mācīšanās dimensiju kā izaugsmes domāšanu.[22] Šī izaugsmes domāšana pasvītro, aktualizē un padziļina jau pazīstamo principu “mācīties mācīties” jeb “mācīt mācīties”. Uzsvars ir uz apzinīgu un mērķtiecīgu mācīšanos, mācību mērķu, stratēģiju un rezultātu apdomāšanu. Tomēr tas joprojām ir saistīts ar pielāgošanos: jo pasaule turpina mainīt to, kas ir nepieciešams, lai būtu efektīvs, labi pielāgojies divdesmit pirmā gadsimta cilvēks.[23]
Jautājums – vai pamatā jāsekmē tādu cilvēku veidošanos, kas pasaules mainībai pielāgojas, vai tādu, kas spēj saglabāt savu stāju, iebilst neapdomīgām, riskantām, degradējošām pārmaiņām, aktīvi iestājoties par kopējo labumu, un spēj mainīt pārmaiņu virzienu?
Meta-mācīšanās dimensija ir svarīga, bet ir par maz tajā saskatīt tikai cilvēka talantu izaugsmes aspektu – būtiski ir “mācīties būt”, atrast savai dzīvei pamatojumu un mērķi.[24] To, ko iepriekš minētie starptautiski atzītie izglītības vadības eksperti (Č. Fadela, M. Bialika un B. Trilinga) nav minējuši savās koncepcijās, pavisam vienkārši Latvijas Pamatizglītības standartā formulējuši latviešu pedagogi kā nepieciešami sasniedzamu rezultātu: skolēns spriež par eksistenciāliem jautājumiem.[25] Spēja spriest par eksistenciālajiem jautājumiem iezīmē meklējumus pēc dzīves jēgas, sava pasaules uzskata un universāliem ideāliem. Tas dod arī vilkmi cilvēka izaugsmei, iezīmējot personiskās attīstības perspektīvas.
Roberts Kīgans apgalvo, ka cilvēka attīstībai ir trīs stadijas.[26] Pirmā pakāpe ir socializācijas, otrā – pašaktualizācijas (self-authoring), trešā – paštransformācijas (self-transforming). Pirmajā stadijā cilvēks apgūst dzīves lomas, tām vajadzīgās zināšanas un prasmes (piemēram, braucot pa ceļu, būt vai nu šoferim, vai maršruta veidotājam), otrajā stadijā – spēj pielāgoties izmaiņām un meklēt risinājumus jaunās situācijās (mainīt lomas, piemēram, pamīšus vai vienlaikus būt gan par maršruta veidotāju, kartētāju, gan par šoferi). Trešo stadiju raksturo risinājumu meklējumi problēmām, kādas iepriekš nav bijušas (piemēram, braukt, kad vispār nav ceļu vai pazūd karte, vai pazūd interneta sakari). Mūsdienu mainīgajā un sarežģītajā kultūrā cilvēki, kuri spēj radīt ko pilnīgi jaunu un rīkoties negaidītos apstākļos, ir garants jebkuras “apzināti attīstošas organizācijas” (deliberately developmental organization) izaugsmei. Šādi cilvēki ir nepieciešami informatīvajā sabiedrībā, atšķirībā no agrārās un pat industriālās, kad pietika ar pirmās vai otrās pakāpes apgūšanu.
Nākotnē nepietiks tikai ar pielāgošanos sabiedrības dienas kārtībai. Būs nepieciešama spēja to transformēt. Izvirzās jautājums: kā motivēt ļaudis tiekties pēc šāda līmeņa domāšanas un rīcības? Viena no atbildēm: nepieciešams palīdzēt jauniešiem jau skolā apzināties cilvēces grūti risināmos, t. sk. eksistenciālos jautājumus, domāt par to, kas pārsniedz ikdienišķo.
Latviešu filozofe Zenta Mauriņa, raksturojot kultūras dziļākās saknes, uzsver divu pamatattieksmju nozīmi jebkurā kultūrā: godbijību kā augstāka, cēlāka, cildenāka priekšā un līdzcietību pret vājāku, to, kuram vajadzīga palīdzība.[27]
Psihoterapeits M. Skots Peks uzsver mīlestības transformējošo spēku, kas var palīdzēt cilvēkam paplašināt sava “ego” robežas, padarīt tās plānākas.[28] Attiecības, ja tās ir dziļas un atbildīgas, bagātina cilvēkus, jo tajās tie var augt savā cilvēcībā. Cilvēciskais ietver sevī daudzus aspektus, faktiski visus, kādi vien sastopami cilvēkos (labus, sliktus, bezjēdzīgus, jēgpilnus, radošus, ikdienišķus). Turpretī cilvēcība ir reta parādība.[29] Tādu nesavtības un nevardarbības varoņu kā Alberts Šveicers, Maksimilians Kolbe, Niks Vujačičs, Kalkutas Terēze, Anna Irbe nav daudz. Patiesa cilvēcība acīmredzot ir nevis dotums, bet virziens, kurā katrs ir aicināts augt. Izglītības uzdevums – palīdzēt šajā ceļā.
[1] J. N. Harari, J. N. 21. lekcija 21. gadsimtam. Rīga: Jumava, 2020, 246. lpp.
[2] Ibid., 248. lpp.
[3] A. Зубов, История религии. Москва: Рипол, 2017.
[4] L. Rutka, Pedagoga psiholoģiskā kompetence. Rīga: RaKa, 2012, 87.–88. lpp.
[5] J. Rudevskis, Subsidiaritātes princips Eiropas cilvēktiesību tiesas judikatūrā. Promocijas darbs. Rīga: Latvijas Universitāte, Juridiskā fakultāte, 2020, 14. lpp. Pieejams: https://dspace.lu.lv/dspace/bitstream/handle/7/52394/298-77154-Rudevskis_Juris_TieZB95010.pdf?sequence=1&isAllowed=y [Skatīts: 16.09.2023.]
[6] D. M. Marijs, Pūļa neprāts. Dzimums, rase un identitāte. Rīga: Kodoka, 2022, 9.–21., 50.–60., 73.–88. lpp.
[7] K. Schwab, Th. Malleret, COVID-19: The Great Reset. Forum Publishing, 2020.
[8] Epikūrs iedala vajadzības trīs daļās: dabiskas un nepieciešamas, dabiskas, bet ne nepieciešamas, nedz dabiskas, nedz nepieciešamas – to avots ir tukšas iedomas. Šķiet, ka mūsdienās uzmanība pievērsta tieši pēdējām, tās ierosinot un vairojot, bet pēc tam tiecoties apmierināt – tā darbojas patēriņa industrija. A. Mūrnieks, Ieskats kultūras un reliģiju vēsturē. 2. daļa: Eiropas kultūras saknes. Rīga: RaKa, 2000, 107. lpp.
[9] Indiešu literatūra. Sastādījis V. Ivbulis, atdzejojis V. Ļūdēns. Rīga: Zvaigzne, 1985, 201. lpp.
[10] M. Kūle, Jābūtības vārdi. Rīga: Zinātne, 2016, 333. lpp.
[11] Aristotelis, Nīkomaha ētika. Rīga: Avots, 1985, 208. lpp.
[12] Č. Fadels, M. Bialoka, B. Trilings, Četru dimensiju izglītība. Lielvārde: Lielvārds, 2017, 109. lpp.
[13] A. Зубов, op. cit., c. 93.
[14] Mācīšanās lietpratībai. Kolektīvā monogrāfija. Zinātniskā redaktore D. Namsone. Rīga: Latvijas Universitāte, 2018, 23. lpp. STARPNOZARU IZGLĪTĪBAS INOVĀCIJU CENTRS. Pieejams: https://www.siic.lu.lv/resursi/gramatas/kolektiva-monografija-macisanas-lietpratibai/ [Skatīts: 30.11.2023.]
[15] Ibid., 24. lpp.
[16] Ibid., 44. lpp.
[17] Ibid., 52. lpp.
[18] L. E. Raths, Values Clarification, 2018. Website devoted to the work of L. E. Raths // Blog at WordPress.com. Pieejams: https://louisraths.wordpress.com/values-clarification-2/ [Skatīts: 30.11.2023.]
[19] I. Kants, Praktiskā prāta kritika. Rīga: Zvaigzne, 1988, 61. lpp.
[20] Mācīšanās lietpratībai, op. cit., 25. lpp.
[21] New Vision for Education – Unlocking the Potential of Technology (2015) // World Economic Forum (WEF). (Prepared in collaboration with The Boston Consulting Group), p. 5. Pieejams: http://www3.weforum.org/docs/WEFUSA_NewVisionforEducation_Report2015.pdf [Skatīts 30.11.2023.]
[22] Fadels, Bialika, Trilings, op. cit., 46. lpp.
[23] Fadels, Bialika, Trilings, op. cit., 101. lpp.
[24] Learning to Be. Sourcebook 2. (2002) Bangkok: UNESCO. Pieejams: https://www.slideshare.net/wisnuwolstenholme/learning-to-be-40898688 [Skatīts 30.11.2023.]
[25] Pamatizglītības standarta sasniedzamo rezultātu sadaļas Sociālajās zinībās 6.1. punkts.
[26] R. Kegan, L. Laskow Lahey, M. L. Miller, A. F. Debarah, An Everyone Culture: Becoming a Deliberately Developmental Organization. Harvard Business Review Press, 2016.
[27] Z. Mauriņa, Divas kultūras saknes // Mauriņa, Z. Raksti piecpadsmit sējumos, VII sējums, Kultūras saknes. Esejas 1929–1944. 47.–73. lpp. Rīga: Daugava, 2003.
[28] M. Skots Peks, Nepazīstamais ceļš. Rīga: Zvaigzne ABC, 2005.
[29] Tajos Eiropas vēstures mikroperiodos, kad uzmanības centrā izvirzījās cilvēka problēma, šķiet, vairāk tikuši akcentēti dažādi cilvēciskā aspekti (slava, pašnoteikšanās, saprātīgums, jūtas, neatkarība, progress, panākumi, tiesības, sociālas utopijas u. c.), mazāk pamanot un izkopjot cilvēcību jeb cilvēcīgumu – tā dziļākajā būtībā.
