Dorotija Sejerza (Dorothy L. Sayers, 1893–1957) bija britu kriminālromānu rakstniece, tulkotāja, publiciste, sabiedriskā darbiniece un pasniedzēja. Eseja “The Lost Tools of Learning” nolasīta Oksfordas Universitātē 1947. gadā. 

Tas, ka es, kuras pieredze pedagoģijā ir ārkārtīgi ierobežota, tomēr uzdrošinos diskutēt par izglītību, protams, nekādas atrunas neprasa. Tā ir uzvedība, kurai pašreizējais viedokļu klimats ir pilnībā labvēlīgs. Bīskapi izsaka savu viedokli par ekonomiku, biologi – par metafiziku, neorganiskās ķīmijas speciālisti – par teoloģiju; paši neatbilstošākie cilvēki tiek iecelti amatos, kas prasa ļoti precīzas tehniskas zināšanas; un vienkārši, tiešu runu mīloši cilvēki raksta laikrakstiem, lai pavēstītu, ka Epstīns un Pikaso neprot zīmēt. Ja kritika tiek izteikta ar saprātīgu pieticību, šādas darbības līdz zināmam līmenim ir slavējamas. Pārāk liela specializācija nav laba. Un ir arī cits dibināts iemesls, kāpēc pats lielākais amatieris var justies tiesīgs izteikt viedokli par izglītību: lai gan mēs visi neesam profesionāli skolotāji, mūs visus kādreiz kāds ir skolojis. Pat tad, ja mēs neko neiemācījāmies – un varbūt jo īpaši tad, ja mēs neko neiemācījāmies –, mūsu ieguldījums diskusijā var būt vērtīgs.

Tomēr ir augstākā mērā mazticami, ka reformas, kuras es piedāvāšu, jebkad tiks īstenotas. Tās pat ne uz sekundi neatbalstīs ne vecāki, ne mācību koledžas, ne eksaminācijas komisijas, ne direktoru padomes, ne arī Izglītības ministrijas. Jo tās būtībā nozīmē, lūk, ko: ja mēs vēlamies radīt tādu izglītotu cilvēku sabiedrību, kurā cilvēki spētu saglabāt savu intelektuālo brīvību modernitātes laikmeta sarežģīto spaidu sistēmā, mums progresa rats ir jāpagriež atpakaļ par četriem vai pieciem simtiem gadu – līdz brīdim viduslaiku norieta posmā, kad izglītība sāka zaudēt no redzesloka savu patieso mērķi.

Pirms jūs noraidāt manu tēzi ar kādu atbilstošu apzīmējumu – reakcionāre, romantiķe, iesprūdusi viduslaikos, laudator temporis acti (pagājušo laiku slavinātāja) vai kādu citu, kas pirmais nāk prātā –, aicināšu jūs apdomāt dažus savstarpēji nesaistītus jautājumus, kas droši vien šad tad uznirst no mūsu apziņas dziļumiem, lai mūs satrauktu.

Vai jums nekad nav šķitis dīvaini vai apbēdinoši, ka šodien, kad visā Rietumeiropā lasītprasmes līmenis ir augstāks nekā jebkad agrāk, cilvēki ir kļuvuši uzņēmīgi pret reklāmas un masu propagandas ietekmi neiedomājamos un līdz šim nepiedzīvotos apmēros? Vai jūs to skaidrojat tikai ar mehānisko apstākli, ka preses, radio un tamlīdzīgi līdzekļi ir atvieglojuši propagandas izplatīšanu milzīgā teritorijā? Vai arī jums dažkārt piezogas nelāgas aizdomas, ka mūsdienu izglītības metožu radītais produkts – izglītotais cilvēks – ir mazāk spējīgs nošķirt faktus no viedokļiem un pierādīto no ticamā?

Ja mēs padomājam par to, cik agri jauni vīrieši sāka studēt universitātē, teiksim, Tjudoru laikos un pēc tam tika uzskatīti par spējīgiem uzņemties atbildību par savu dzīvi, vai mūs pilnā mērā apmierina šis mākslīgais intelektuālās bērnības un pusaudža gadu pagarinājums līdz fiziskā brieduma gadiem, kas mūsdienās ir tik izteikts? Atlikt atbildības uzņemšanos uz ļoti vēlu laiku nozīmē radīt virkni psiholoģisku sarežģījumu, kuri, lai gan varētu būt interesanti psihiatram, diez vai labi kalpo indivīdam un sabiedrībai. Parastais arguments par labu skolas beigšanas vecuma pārcelšanai un izglītības perioda pagarināšanai lielākoties ir tāds, ka mūsdienās ir daudz vairāk apgūstama nekā viduslaikos. Tas zināmā mērā ir tiesa, taču ne pilnībā. Mūsdienu zēniem un meitenēm noteikti māca vairāk priekšmetu, bet vai tas vienmēr nozīmē, ka viņi arī zina vairāk?

Vai, klausoties debatēs starp pieaugušiem un, domājams, atbildīgiem cilvēkiem, jūs kādreiz ir aizkaitinājusi vidusmēra debatētāja satriecošā nespēja runāt par uzstādīto jautājumu vai saprast un atspēkot oponentu argumentus? Vai esat kādreiz aizdomājušies par to, cik ārkārtīgi bieži komiteju sanāksmēs tiek apspriesti ar tēmu nesaistīti jautājumi un cik reti ir sastopami cilvēki, kuri ir spējīgi novadīt komiteju sēdes? Vai, domājot par to un apzinoties, ka lielākā daļa mūsu sabiedrisko lietu tiek risinātas, debatējot komitejās, jūs kādreiz esat notrīsējis šausmās?

Vai esat kādreiz sekojis līdzi diskusijai laikrakstā vai citur un pamanījis, cik bieži rakstītāji nespēj definēt pašu lietotos jēdzienus? Vai cik bieži, kad viens cilvēks ir definējis savus jēdzienus, cits savā atbildē pieņem, ka viņš tos ir lietojis tieši pretējā nozīmē tai, kuru definēja? Vai esat kādreiz satraucies par to, cik bieži tiek publicēti teikumi ar aplamu sintaksi? Un, ja esat par to satraucies, vai jūs satraucāties tāpēc, ka tas skan neglīti, vai tāpēc, ka tā var rasties bīstami pārpratumi?

Vai esat kādreiz ievērojis, ka jaunieši pēc skolas beigšanas ne tikai aizmirst lielāko daļu no tā, ko iemācījušies (tas arī būtu sagaidāms), bet arī aizmirst, kā pašiem pieiet jaunai, nezināmai tēmai, vai arī skaidri atklāj, ka nekad to nav mācējuši? Vai jūs mēdzat raizēties, sastopoties ar pieaugušiem vīriešiem un sievietēm, kuri acīmredzami nespēj atšķirt pamatīgu, zinātniski pamatotu un pienācīgi dokumentētu grāmatu no tādas, kurai, kā tas tūlītēji ir redzams ikvienam izglītotam cilvēkam, nav nevienas no šīm īpašībām? Vai esat sastapušies ar cilvēkiem, kuri nemāk apieties ar bibliotēkas katalogu? Vai cilvēkiem, kuri, paņemot rokās uzziņu literatūru, uzrāda dīvainu nespēju atrast tajā informāciju par konkrēto viņus interesējošo jautājumu?

Vai jūs bieži sastopat cilvēkus, kuriem noteikts “priekšmets” visu mūžu paliek noteikts “priekšmets”, kas ar ūdensnecaurlaidīgām starpsienām atdalīts no visiem pārējiem “priekšmetiem”, un viņiem ir ļoti grūti uzreiz prātā sasaistīt, teiksim, algebru un detektīvromānu, notekūdeņu izvades sistēmu un laša cenu – vai, vispārīgāk, tādas zināšanu jomas kā filozofiju un ekonomiku vai ķīmiju un mākslu?

Vai jūs reizēm satrauc tas, ko pieauguši vīrieši un sievietes raksta citiem pieaugušiem vīriešiem un sievietēm lasīšanai? Mēs uzduramies, piemēram, kādam labi pazīstamam biologam, kurš iknedēļas laikrakstā apgalvo: “Tas ir arguments pret Radītāja eksistenci (man šķiet, ka viņš izteicās kategoriskāk, bet, tā kā diemžēl esmu pazaudējusi atsauci, atstāstīšu viņa domu pašā piezemētākajā formā). Tas ir arguments pret Radītāja eksistenci, ka tādas pašas variācijas, kādas rodas dabiskās atlases rezultātā, pēc vēlēšanās var radīt lopkopji selekcionāri.” Te gandrīz varētu rasties kārdinājums teikt, ka tas drīzāk ir arguments par labu Radītāja eksistencei. Taču patiesībā, protams, tas nav ne viens, ne otrs; vienīgais, ko tas pierāda, ir, ka ar vieniem un tiem pašiem materiālajiem cēloņiem (hromosomu rekombināciju, krustošanu un tamlīdzīgi) pietiek, lai izskaidrotu visas novērotās variācijas – gluži tāpat kā ar vienu un to pašu duci toņu dažādās kombinācijās materiālā nozīmē ir pietiekami, lai izskaidrotu gan Bēthovena “Mēnessgaismas sonāti”, gan arī troksni, ko rada kaķis, staigājot pa klavieru taustiņiem. Taču kaķa sniegums nedz pierāda, nedz atspēko Bēthovena eksistenci; un viss, ko pierāda biologa arguments, ir, ka viņš nespēja atšķirt vielisko cēloni no mērķa cēloņa.

Lūk, teikums no tik akadēmiska avota kā The Times Literary Supplement pirmās lapas: “Francūzis Alfrēds Epinass atzīmēja, ka dažas sugas (piemēram, skudras un lapsenes) spēj stāties pretī dzīves un nāves šausmām tikai kolektīvi.” Es nezinu, ko francūzis patiesībā sacīja; taču tas, ko viņš apgalvo angļa atstāstā, ir acīmredzami nesakarīgs. Mēs nevaram zināt, vai skudrai dzīve sagādā šausmas, un nevaram arī zināt, kādā nozīmē atsevišķa lapsene, kas tiek nospiesta pret loga rūti, “stājas” vai “nestājas” pretī nāves šausmām. Minētā raksta tēma ir cilvēku masu uzvedība; un cilvēciskā motivācija tiek neuzkrītoši pārcelta no galvenā sprieduma uz anekdotisku liecību. Tādējādi arguments būtībā jau pieņem kā pierādītu to, ko ir apņēmies pierādīt, – un šis fakts kļūtu tūlītēji uzskatāms, ja apgalvojumus izteiktu formālā siloģismā. Šis ir tikai mazs un nejaušs piemērs netikumam, kas raksturo veselas grāmatas, jo īpaši grāmatas par metafizikas jautājumiem, kuras sarakstījuši zinātnieki.

Noderēs vēl viens citāts no tā paša TLS numura, lai noslēgtu šo satraucošo atziņu nejaušo apkopojumu, – šoreiz no sera Ričarda Livingstona grāmatas Daži izglītības uzdevumi recenzijas: “Vairākas reizes lasītājam tiek atgādināts par padziļinātas vismaz viena jautājuma izpētes vērtību, lai uzzinātu zināšanu nozīmi un to, kāda precizitāte un neatlaidība ir nepieciešama zināšanu iegūšanai. Tomēr citur grāmatā bez atrunām tiek atzīts satraucošais fakts, ka cilvēks var būt meistars vienā jomā, bet visās pārējās ne ar ko nebūt pārāks par savu kaimiņu; viņš atceras, ko ir iemācījies, bet pilnībā aizmirst, kā to iemācījās.”

Aicināšu jūs īpaši pievērst uzmanību pēdējam teikumam, kas izskaidro to, ko autors pamatoti sauc par “satraucošo faktu”. Proti, ka intelektuālās prasmes, kuras mums dāvājusi izglītība, nav viegli pārnesamas uz citiem priekšmetiem, kuros mēs tās neesam ieguvuši: “viņš atceras, ko ir iemācījies, bet pilnībā aizmirst, kā to iemācījās.”

Vai mūslaiku izglītības lielais trūkums (trūkums, kuru var samanīt visos minētajos satraucošajos problēmas simptomos) nav tas, ka, lai gan mums bieži vien izdodas iemācīt skolēniem “priekšmetus”, mums neizdodas iemācīt viņiem domāt? Šajā jomā mūsu panākumi ir nožēlojami vāji. Viņi iemācās visu, izņemot mākslu mācīties. Tas ir tā, it kā mēs būtu iemācījuši bērnam mehāniski un ar vienkāršu norāžu palīdzību nospēlēt Hendeļa “Harmonisko kalēju”, bet nekad nebūtu viņam mācījuši gammu vai lasīt notis; tā ka, iekalis no galvas “Harmonisko kalēju”, viņš vēl aizvien nezinātu, kā tagad ķerties pie “Pēdējās vasaras rozes”.

Kāpēc es saku “it kā”? Dažās mākslās un prasmēs mēs nereti rīkojamies tieši tā – prasām, lai bērns “izpaužas” ar krāsām, pirms esam viņam iemācījuši, kā apieties ar krāsām un otu. Ir tāds pedagoģijas filozofijas virziens, kurš uzskata, ka tieši šī ir pareizā pieeja. Taču ievērojiet: tas nepavisam nav veids, kādā labs amatnieks mēģinās apgūt jaunu materiālu. Viņš, no savas pieredzes mācījies, kā vislabāk taupīt enerģijas resursus un pareizi pieiet darbam, sāks ar vingrināšanos uz nejauša gabala, lai “rokas pierastu pie materiāla”.

Tagad pievērsīsimies viduslaiku izglītības sistēmai – skolu mācību programmai. Šobrīd nav svarīgi, vai tā bija paredzēta maziem bērniem vai vecākiem skolēniem un cik ilgi cilvēkiem bija paredzēts to apgūt. Svarīgi ir, kā tā palīdz izprast izglītības procesa mērķi un apguves pareizo kārtību viduslaiku cilvēku skatījumā.

Mācību programma bija sadalīta divās daļās, kuras sauca par triviumu un kvadriviumu. Otrā daļa – kvadriviums – sastāvēja no “priekšmetiem”, un šobrīd tā mūs neinteresē. Mūs interesē triviuma programma, kas nāca pirms kvadriviuma un bija tā sagatavošanas disciplīna. Tā sastāvēja no trim daļām: gramatikas, dialektikas un retorikas, šādā secībā.

Pirmais, ko pamanām, ir, ka divi no šiem “priekšmetiem” nemaz nav tādi, ko vajadzētu saukt par “priekšmetiem”. Tie ir tikai metodes, kā pieiet priekšmetiem. Gramatika patiešām ir “mācību priekšmets” tādā nozīmē, ka tā noteikti nozīmē valodas apguvi – viduslaikos tā bija latīņu valoda. Taču valoda pati par sevi ir tikai līdzeklis, ar kuru izsaka domu. Visa triviuma mācību procesa mērķis faktiski bija iemācīt skolēnam pareizi lietot mācīšanās rīkus, pirms viņš tos vispār sāk izmantot “priekšmetos”. Vispirms viņš apguva valodu: apguva ne tikai, kā svešvalodā pasūtīt ēdienu, bet valodas struktūru un līdz ar to pašu valodu – kas tā ir, kā tā ir salikta un kā darbojas. Tad viņš iemācījās, kā lietot valodu: kā definēt jēdzienus un izteikt precīzus apgalvojumus; kā būvēt argumentus un kā atklāt argumentācijas kļūdas. Dialektika tādējādi ietvēra loģiku un debatēšanas mākslu. Visbeidzot, viņš iemācījās izteikties valodā – pateikt eleganti un pārliecinoši to, kas viņam sakāms.

Kursa beigās viņam bija jāsagatavo rakstu darbs par tēmu, kuru bija uzdevuši skolotāji vai kuru viņš pats bija izvēlējies, un pēc tam viņam bija jāaizstāv sava darba tēze pret mācībspēku kritiku. Šajā brīdī viņam bija jābūt apguvušam – un, ja nebija, tad bēda viņam! – ne tikai uz papīra uzrakstīt eseju, bet arī skaidri un sadzirdami uzstāties no tribīnes un lietot savu prātu, lai ātri atrastu atbildes uz jautājumiem. Viņš saņēma arī urdīgu un viltīgu iztaujāšanu no citiem studentiem, kas jau bija ieguvuši slīpējumu debatēšanā.

Protams, ir tiesa, ka viduslaiku tradīcijas fragmenti joprojām ir saglabājušies vai arī atdzimuši šodienas skolu mācību programmās. Mācoties svešvalodu, joprojām pieprasa vismaz nelielas gramatikas zināšanas – vai varbūt man vajadzētu teikt, ka tās “atkal pieprasa”, jo manas dzīves laikā mēs pārdzīvojām posmu, kad deklināciju un konjugāciju mācīšanu uzskatīja par drīzāk nosodāmu un domāja, ka šādas lietas ir labāk sākt pamanīt, kad esi jau sācis runāt. Skolās plaukst un zeļ debatēšanas pulciņi; tiek rakstītas esejas; uzsver un varbūt pat pārspīlē “pašizpausmes” nepieciešamību. Taču šīs aktivitātes attīsta vairāk vai mazāk atrauti, kā piederīgas īpašajiem mācību priekšmetiem, kuri bez tām nevar iztikt, nevis kā tādas, kas veido vienotu prāta treniņa sistēmu, kurai ir pakārtoti visi “mācību priekšmeti”. “Gramatika” īpaši pieder pie “mācību priekšmeta” – svešvaloda, bet eseju rakstīšana – pie “mācību priekšmeta”, ko sauc par angļu valodu. Savukārt dialektika ir gandrīz pilnībā nošķirta no pārējās mācību programmas un bieži tiek praktizēta nesistemātiski un ārpus mācību stundām kā atsevišķa disciplīna, kas ir tikai ļoti vāji saistīta ar izglītības pamata uzdevumu.

Milzīgā atšķirība starp uzsvariem vienā un otrā koncepcijā kopumā paliek spēkā: mūsdienu izglītība koncentrējas uz “mācību priekšmetu mācīšanu”, atstājot domāšanas, argumentācijas un secinājumu formulēšanas metodi vēlākam akadēmiskam darbam. Turpretī viduslaiku izglītība koncentrējās uz to, lai vispirms radītu un iemācītu rīkoties ar mācīšanās rīkiem – kā ar materiālu, uz kura patrenēties, izmantojot jebkuru mācību priekšmetu, kas bija pa rokai, līdz rīku lietošana kļuva gluži kā par “otru dabu”.

Protams, kādiem “mācību priekšmetiem” ir jābūt. Nav iespējams apgūt gramatikas teoriju, nemācoties reālu valodu, vai iemācīties argumentēt un izteikties, nerunājot par kaut ko konkrētu. Viduslaikos debašu temati lielākoties tika aizgūti no teoloģijas vai ētikas un antīko laiku vēstures. Nereti tie patiešām pārvērtās par stereotipiem, jo īpaši perioda beigās. Sholastiskās argumentācijas metodes pārspīlētie un līdz absurdam samākslotie temati pamatoti uzjautrināja Džonu Miltonu un ir viela jautrībai līdz pat mūsdienām.

Vai tie paši par sevi bija muļķīgāki un banālāki par mūsdienu rutinētajām “eseju tēmām”, nemācēšu pateikt. Mēs paši dažkārt nedaudz sagurstam no “Viena diena manās brīvdienās” un tā tālāk. Taču lielākoties izsmiekls un uzjautrināšanās ir nevietā, jo debatējamo tēžu mērķis un nolūks jau sen ir pazudis no redzesloka.

Kāds daiļrunīgs runasvīrs no ASV prezidenta Rūzvelta padomnieku pulciņa reiz izklaidēja savu auditoriju (un noveda līdz bezspēcīgam niknumam teologu Čārlzu Viljamsu), apgalvojot, ka viduslaikos tas esot bijis ticības jautājums – zināt, cik daudz erceņģeļu var dejot uz adatas smailes.

Ceru, ka man nav jāpaskaidro, ka tas nekad nav bijis “ticības jautājums”. Tas vienkārši bija diskutēšanas vingrinājums par eņģeļu substances tēmu: vai eņģeļi ir materiāli, un, ja tā, vai tie aizņem telpu? Parasti par pareizu uzskatītā atbilde, ja nekļūdos, bija tāda, ka eņģeļi ir tīrs intelekts; viņi nav materiāli, bet ir ierobežoti, tā ka viņiem var būt atrašanās vieta, bet ne izplatība telpā. Varētu izdarīt analoģiju ar cilvēka domāšanu, kas ir līdzīgi nemateriāla un līdzīgi ierobežota. Proti, ja jūsu doma ir koncentrēta uz vienu lietu – teiksim, adatas smaili –, tā tur atrodas tādā nozīmē, ka tā neatrodas citur; bet, lai gan tā atrodas “tur”, tā neaizņem nekādu telpu, un nekas neliedz bezgalīgi daudziem dažādiem cilvēkiem vienlaicīgi koncentrēt domu uz vienu un to pašu adatas smaili. Līdz ar to ir redzams, ka īstā argumenta tēma ir atšķirība starp atrašanās vietu un izplatību telpā. Jautājums, ko iztirzā arguments, ir eņģeļu substance (lai gan, kā redzējām, tikpat labi tas varētu būt kaut kas cits); bet praktiskā mācība, kas jāizdara no šī argumenta, ir nelietot tādus vārdus kā “tur” vaļīgā un nezinātniskā veidā, neprecizējot, vai ar to domāts “tajā lokācijā” vai “aizņemot tur telpu”.

Par viduslaiku aizraušanos ar matu skaldīšanu nicinājums ir izteikts pārpārēm. Tomēr, kad vērojam bezkaunīgo paviršību, ar kādu drukātos tekstos un no tribīnes apietas ar divdomīgiem izteicieniem, kuriem ir mainīga un neskaidra nozīme, mēs no sirds varam vēlēties, lai ikvienu lasītāju un klausītāju viņa izglītība būtu tik labi apbruņojusi, ka viņš spētu izsaukties: “Distinguo” – “Es nošķiru!”

Mēs savus jauniešus un jaunietes esam izlaiduši no skolām bez aizsardzības laikā, kad vēl nekad bruņojums nav bijis tik nepieciešamas. Iemācot viņiem lasīt, mēs viņus esam atstājuši drukātā vārda varā. Arī izgudrojot kinematogrāfu un radio, mēs pārliecinājāmies, ka nekāds riebums pret lasīšanu viņus nepasargās no nepārtrauktas bombardēšanas ar vārdiem, vārdiem, vārdiem. Viņi nezina, ko vārdi nozīmē. Viņi nezina, kā tos atvairīt, kā neitralizēt to asumu vai atmest atpakaļ. Viņi savās emocijās ir vārdu upuri – tā vietā, lai pār tiem valdītu ar savu intelektu.

Mēs, kas 1940. gadā bijām sašutuši, ka vīriešus ar šautenēm sūta cīnīties pret bruņumašīnām, nepavisam neesam sašutuši, ka jaunus vīriešus un sievietes sūta pasaulē, lai cīnītos pret masveida propagandu ar saujiņu apgūtu “priekšmetu”. Kad veselas pilsoņu šķiras un veselas nācijas tiek nohipnotizētas un aizburtas, mēs vēl atļaujamies brīnīties.

Vārdiski mēs nemitīgi apliecinām izglītības nozīmi – tikai vārdiski un vienīgi laiku pa laikam tai piešķirot nelielu finansējumu. Mēs pagarinām skološanās vecumu un plānojam uzcelt lielākas un labākas skolas. Skolotāji apzinīgi vergo gan klasēs, gan ārpusstundu laikā. Un tomēr visi šie koncentrētie pūliņi lielākoties tiek izniekoti, jo mēs esam pazaudējuši mācīšanās rīkus un to trūkuma dēļ spējam kādu izglītot tikai fragmentāri un neprasmīgi.

Ko tad mums darīt? Mēs nevaram atgriezties viduslaikos! Pie šī sauciena jau esam pieraduši.

Mēs nevaram atgriezties – vai arī varam? Distinguo. Es gribētu, lai šajā apgalvojumā tiktu definēts katrs jēdziens. Vai “atgriezties” nozīmē atkāpties atpakaļ laikā vai arī labot pielaistu kļūdu? Pirmais pats par sevi ir acīmredzami neiespējami, bet otro gudri cilvēki dara katru dienu. “Nevaram” – vai tas nozīmē, ka mūsu uzvedība ir negrozāmi noteikta, vai tikai to, ka šāda rīcība būtu ļoti sarežģīta, ņemot vērā pretestību, ko tā izraisītu? Pats par sevi saprotams, XX gadsimts nav un nevar būt XIV gadsimts. Taču, ja “viduslaiki” šajā kontekstā ir tikai gleznaina frāze, kas apzīmē konkrētu izglītības teoriju, tad, šķiet, nav nekāda a priori iemesla, kāpēc mums nevajadzētu pie tās “atgriezties” – protams, ar izmaiņām –, tāpat kā mēs jau esam “atgriezušies” (ar izmaiņām), pie, teiksim, idejas spēlēt Šekspīra lugas tā, kā viņš tās uzrakstīja, nevis “modernizētajās” dramaturgu Kollija Sibera un Deivida Garrika versijās, kas reiz teātra māksas progresā šķita jaunākais modes kliedziens.

Tulkoja A. Irbe. Paldies Braienam Lapsam, kurš pievērsa uzmanību šim tekstam.