Šobrīd Saeimā trešajam lasījumam tiek gatavots izglītības likuma grozījums, kas paredz viedierīču lietošanas regulējumu izglītības iestādēs. Piedāvātais likuma grozījums (papildinājums 36. pantam) patlaban ietver norādi, ka “izglītības iestāde nosaka kārtību, kādā pedagogi un izglītojamie izmanto tehniskos līdzekļus (mācību un audzināšanas procesā un saziņā izmantojamās tehniskās ierīces, tai skaitā informācijas un komunikācijas tehnoloģijas, iekārtas, robotikas detaļas un programmatūras)”. Proti, izglītības iestādei ir iespēja noteikt arī tādu, kārtību, ka visās mācību stundās un visos pasākumos skolēni drīkst neierobežoti lietot viedtālruņus. Taču, ņemot vērā, piemēram, Apvienotās Karalistes nule kā izdotās vadlīnijas skolām, kurās, balstoties uz kritisku mācību procesa izvērtējumu, viedtālruņu lietošana skolās būs pilnībā aizliegta, šķiet, ka būtu gudrāk paredzēt Ministru Kabineta noteikumus, kas viedtālruņu lietošanu mācību iestādēs ierobežotu visur pēc viena standarta.
Šajā sakarā piedāvājam fragmentu no Andreja Mūrnieka grāmatas Izglītības mērķi kultūras paradigmu maiņās, Rīga: RaKa, 2024. Šis fragments vedina secināt, ka likuma grozījumā būtu jāietver stingrāks regulējums. Mūrnieka grāmatu 16. maijā, plkst. 19:30 atvērs Mazajā ģildē.
Liela daļa sabiedrības problēmu atspoguļojas konkrētajā darbā skolās. Moderno tehnoloģiju nekritiska dievināšana un lietošana ir viens no izaicinājumiem, par kuriem nācies pārliecināties šo rindu autoram, piedaloties mācību procesā skolā un vērojot kolēģu darbu. Vispārzināms, ka liela daļa skolēnu gandrīz visu savu brīvo laiku pavada viedtālruņos. Pievilcīgākais un arī bīstamākais laika pavadīšanas veids internetā, protams, ir video spēles, azartspēles, bet ne tikai. Īpašu trauksmi izsauc Tik-Tok lietotnes piedāvājumi, īsi pāris minūšu sižeti, kuros jaunieši meklē izklaidi, sekotājus, atpazīstamību un mēģina sevi apliecināt. Lai pievērstu sev lietotāju uzmanību, pietiek ar tālruni uzfilmēt klipu, kaut vai demonstrējot dīvainas grimases, izpakojot rotaļlietas vai pārģērbjoties. Ja palaimējas, var iegūt miljoniem “klikšķu” un uz brīdi iegūt kāroto atpazīstamību. Ukraiņu filozofs Andrijs Baumeisters šo tendenci uzskata par cilvēces degradācijas pazīmi un pilnīgi jaunu situāciju kultūrā.[1]
Straujas un lētas popularitātes iespējas degradē nopietnu mācību nozīmi un laupa darba jēgu. Pat sports jau kļūst par pārāk grūtu nodarbību jaunietim. Garlaicības māktā sabiedrība cenšas izklaidēties nevis tūrismā, sportā, mākslā vai draudzībā, savstarpēju attiecību kopšanā, bet sociālo tīklu apmeklēšanā. Politiskas utopijas nišu ļaužu apziņā sāk ieņemt “virtuālā realitāte”. To var traktēt kā sava veida “paradīzi” internetā – pasauli, kurā citiem likt uztvert sevi kā varoni un veiksminieku.
Populārākais šādas pašizpausmes veids ir selfijs jeb “pašiņš” (pašbilde). Nikolass Mirzojevs sniedz šādu selfija definīciju: “pašrocīgi uzņemts fotopašportrets, kas fotografēts ar viedtālruni vai tīmekļkameru un augšupielādēts kādā sociālo mediju vietnē”.[2] Būtībā tiek veidota maska, parasti izskaistinot savu tēlu. Cilvēks tādējādi kļūst it kā par sevis radītāju (self creation), faktiski sava virtuālā tēla radītāju. Par sevi var radīt tādu iespaidu, kādu vien vēlamies, un pavadīt virtuālajā vidē lielāko daļu laika. Tas tomēr nepaglābj no vilšanās dzīvē, jo virtuālais visbiežāk nesakrīt ar reālo.
Problēma ir tajā, ka sevis veidošana virtuālajā vidē visbiežāk ir šķietama. Netiek izkoptas reālas prasmes, iegūtas jaunas zināšanas vai vērtīga pieredze. Laiks tiek iztērēts īslaicīga apmierinājuma dēļ, bet dzīve tāpēc nav kļuvusi labāka. Vērojams pārsātinājums un nogurums, kas rodas, dzenoties pēc arvien jaunas, bet nebūtiskas informācijas. Vienlaikus informācijas piedāvāšanas algoritmi veido “informācijas burbuļus”. Ļaudis noslēdzas sev patīkamas, ērtas informācijas telpā, kā arī valdošajos ideoloģiskos un kultūras piedāvājumos, nemēģinot tos kritiski analizēt. “Virtuālā dzīve” jaunieti nereti padara atkarīgu no viņa sekotāju vērtējuma, bieži vien tendencioza. Interneta vidē var piedzīvot arī apvainošanu un mobingu; var sekot frustrācija. Parādās dažādas problēmas: nedrošība par sevi, ja cilvēks pilnībā identificējies ar savu masku – savu profilu internetā, taču to var izdzēst, mājaslapu var uzlauzt u. tml.[3]
Ja vienīgais pašizpausmes veids ir “dzīve tālrunī”, pamazām vājinās spēja izvirzīt grūtāk sasniedzamus mērķus un ilgstoši pūlēties, lai tos īstenotu. Samazinās gan garīgā, gan fiziskā aktivitāte. Izplatās atkarība no tālruņa un interneta, kas samazina skolēnu mācību darba kvalitāti. Par to ceļ trauksmi, piemēram, trīs Spānijas universitāšu mācībspēki.[4] Viņi ir apkopojuši 40 dažādu valstu zinātnieku pētījumus par viedtālruņu ietekmi uz mācību procesu un skolēnu attīstību. Secinājumi nav iepriecinoši. Viņuprāt, problēmu risināt skolās iespējams, aizliedzot viedtālruņu lietošanu mazākajās klasēs, bet racionāli regulējot to izmantošanu mācību procesā vecākajās klasēs.
“Virtuālās dzīves” problēmas un atkarības, kā arī kopējais patērētājsabiedrības kultūras fons ir veidojis jaunu tendenci cilvēku mentalitātē. Par vienu no mūsdienu problēmām ir izvērtusies pat nevis nekrietnu vēlmju un kaislību izplatīšanās, bet – taisni otrādi – jebkuru vēlmju samazināšanās, garlaicība, apātija, vilšanās un īgnums.
Īpaši tas attiecas uz lielu daļu jauniešu, ar kuriem autoram nācies saskarties, strādājot kādā Latvijas mazpilsētas izglītības iestādē (2021–2023). Problēmas, ar kurām bija jācīnās, šķiet, nav izskaidrojamas tikai ar Covid-19 mājsēdes psiholoģiskajām sekām. Lai cīnītos pret garlaicību un neieinteresētību ne tikai mācībās, bet vispār jebkādā aktīvākā pozīcijā, minētajā skolā izveidoja un izmēģināja metodi, ko varētu nosaukt par “mazo naratīvu” pieeju. Tās galvenais uzdevums bija sekmēt skolēnu ieinteresētību mācību priekšmeta “Kultūras pamati” apguvē. Gada laikā veiktos izmēģinājumus un novērojumus, strādājot ar vairākām klasēm, varētu uzskatīt par situāciju pētījuma (case study) paveidu.[5]
Skolēniem tika piedāvāti nelieli stāsti un īsas prezentācijas par pasaules vēsturē būtiskām un spēcīgām reālām personībām, situācijām, mākslas darbiem un mākslas tēliem, kuros varētu saskatīt kādu eksistenciālu problēmu, ko neatkarīgi no laikmeta un kultūras konteksta var piedzīvot ikviens cilvēks savā dzīvē. Stāstu starpā bija V. Šekspīra Romeo un Džuljeta (ideja par mīlestības uzvaru pār naidu), Mocarta un Saljēri tēli M. Formena filmas Amadejs fragmentā (radošuma un skaudības problēma), Dantes Aligjēri un Beatričes Portinari sastapšanās stāsts (sievietes loma vīrieša izaugsmē), Rembranta vai Reina glezna Pazudušā dēla atgriešanās un atbilstošais stāsts Bībelē (brīvības un piedošanas antinomija), Džeimsa Džoisa Uliss un Homēra Odiseja (ikdienišķā un heroiskā pretstats), Odiseja un Ābrahama tēli un to attālie analogi latviešu literatūrā – Sprīdītis un Dullais Dauka (atgriešanās mājās un alkas pēc citesamības), H. Ibsena un E. Grīga Pērs Gints (piedzīvojumu kāre un uzticība), R. Blaumaņa Nāves ēnā, kā arī G. Pieša tāda paša nosaukuma filma (dzīvības alkas un pašaizliedzīga ziedošanās, tās motivācija).
Izvēloties šādu pieeju mācību priekšmeta “Kultūras pamati” apguvē, bija cerība, ka ar “mazo naratīvu” palīdzību izdosies izraisīt skolēnos interesi arī par kādu “lielo naratīvu” – mākslas darbu, vēsturisko laikmetu, mākslas virzienu, tekstu (piemēram, Homēra eposu, V. Šekspīra traģēdiju un tās izmantojumu filmās un citos mākslas veidos, M. Formena filmu Amadejs, Bībeli, H. Ibsena lugu, arī par latviešu literatūru – Sudrabu Edžus, Annas Brigaderes, Rūdolfa Blaumaņa daiļradi). Tas deva arī papildu iespējas ieinteresēt skolēnus un diskutēt par eksistenciālām problēmām un pretrunīgajiem centieniem cilvēku apziņā un sabiedrībā.
Pieņēma, ka mākslas darbi nav tikai sava laika sabiedrības procesu atspoguļotāji vai ka tajos vajag izprast vienīgi to, kā ar noteiktu māksliniecisko līdzekļu pielietojumu var panākt iedarbību uz mākslas baudītāju. Pieņēma, ka mākslas pamatā ir vienmēr aktuālo, “mūžīgo” cilvēces problēmu pārdzīvojums un risinājumu meklējumi.
Rezultātā skolēnos patiešām radās interese par “mazajos naratīvos” skarto problemātiku. Diemžēl nācās konstatēt, ka 10. klasē (tātad pēc sekmīgas pamatizglītības ieguves) reti kurā klasē skolēni zināja stāstu par Romeo un Džuljetu. Nosaukt lugas autora uzvārdu (Šekspīrs) spēja vien pa kādam skolēnam katrā otrajā klasē. Nemaz nerunājot par Dantes, Ibsena, Rembranta uzvārdiem vai to radītajiem daiļdarbiem. Tie 10. klases skolēniem bija pilnīgs jaunums. Labāka situācija bija ar V. A. Mocartu, par kuru kopumā skolēniem bija neliels priekšstats.
Pēc iepazīšanās ar “mazajiem naratīviem” šķita, ka skolēniem pamazām veidosies noteikts priekšstatu kopums par klasiskajiem mākslas darbiem, personībām, tēliem un laikmetiem. Diemžēl to nevarēja konstatēt pārbaudes darbos, kā arī pārrunās par apgūto pēc aptuveni pusgada. Ilgstošākā laika periodā skolēni neatcerējās nozīmīgus mākslas darbus un to autorus. Pēc pusgada par to pašu tematu viņi varēja ar interesi klausīties atkal un izrādīja izbrīnu par aizrādījumu, kas tieši par to pašu jau vienreiz mācību stundās bijusi runa. Var izdarīt secinājumu, ka mūsdienu informācijas pārbagātības un virspusības apstākļos zināšanu atkārtošanai un nostiprināšanai ir izšķiroša nozīme. Ar vienu vai dažām reizēm nepietiek, lai atmiņā saglabātos faktoloģiskas zināšanas. Taču nepārtraukta apgūtā atkārtošana tikai daļēji risina problēmu, ka atmiņā fiksētais ir trausls un paliek tajā ļoti īslaicīgi.
Šķiet, ka viens no svarīgākajiem faktoriem, kas traucēja zināšanām nostiprināties, bija skolēnu atkarība no viedtālruņiem, kuri stundu laikā atradās skolēnu rīcībā. Pētot šo problēmu plašāk, kļuva skaidrs, ka elektronisko saziņas līdzekļu lietošanas nosacījumi un to ierobežošana ir viens no aktuālākajiem izglītības politikas aspektiem. Arī UNESCO pievērš uzmanību tālruņu izmantošanas problēmai skolās.[6] Pat ja tālrunis netiek lietots un atrodas uz skolēna galda, tas joprojām traucē mācību procesā, jo jaunietis domās atrodas tajā informatīvajā laukā, kas līdz tam saistījis viņa uzmanību.
Viedtālruņa un virtuālās vides pārspīlētas izmantošanas gaitā arī izplatās nevērība pret sastapto informāciju, rodas nepieciešamība to ātri aizmirst, lai nepārslogotu savu atmiņu. Fiziski tas izpaužas īkšķa kustībā, ar kuras palīdzību skārienjūtīgajā ekrānā tiek bīdīta uz priekšu informācijas josla. Iepriekšējais attēls, klips vai teksts ar šo kustību tiek it kā aizsūtīts nebūtībā. Līdzīgi notiek arī apziņā. Jebkura informācija tiek “aizslaucīta”, lai atbrīvotu vietu nākamajam iespaidam, nākamajai ziņai vai klipam, kas varētu izklaidēt, īslaicīgi pievērst uzmanību, uz mirkli saistīt, lai kliedētu garlaicību un tukšuma izjūtu dzīvē. Skolēniem par paradumu acīmredzot ir kļuvis ne tikai “slaucīt” ārā no atmiņas informāciju, kas gāžas pār viņiem internetā, bet aizslaucīt jebkuru informāciju – arī skolā piedāvāto.
Vai un kāds tad bija ieguvums no izmēģinātās “mazo naratīvu” pieejas?
Skolēni ar interesi uztvēra kolīzijas, spriedzi un pretrunas, kas dažādi atklājās katrā no piedāvātajiem mākslas darbiem vai to fragmentiem. Arī pēc ilgāka laika izrunātās un pārdzīvotās situācijas un problēmas, kas tika aplūkotas, izmantojot “mazos naratīvus”, bija saglabājušās atmiņā (cilvēks nāves un ciešanu priekšā, uzticība saviem mīļajiem, dzimtenei, draudzības vērtība, dažādas mīlestības izpratnes (agapē, eros, philia, storgē), ziedošanās varoņdarbs, līdzcietības nozīme). Pēc skolēnu sacītā, par tām viņi bija domājuši arī ārpus mācību procesa. Bija radusies arī interese par dažādām vērtību sistēmām, kurās eksistenciālajām problēmām ir savdabīgi risinājumi. Skolēni ar lielu interesi vēlējās pētīt pasaules reliģijas un kultūras (arī tās, kas no Eiropas ir visai tālas), ja tajās bija kādas atbildes uz eksistenciālajiem jautājumiem.
Stāstam (naratīvam) kā skolēna rakstura audzināšanas līdzeklim ir pievērsuši uzmanību, protams, arī citi izglītības pētnieki.[7] Šajā ziņā pieeja nav oriģināla. Novitāte šajā gadījumā ir: (1) stāsta “īsums” (epizode mākslas darbā, kāds aspekts) un (2) tā apzināta saistīšana ar konkrētu eksistenciālu problēmu.
Pieeja, kas grāmatas, skaņdarba vai lugas apguves vietā piedāvā tikai vienu spilgtu epizodi, lai izraisītu diskusiju un ieinteresētu skolēnus, protams, traktējama kā pielāgošanās skolēnu uztverei. Tā ir daļēja piekāpšanās “reklāmdomāšanai” un viedtālruņa kultam.
Skaidrs, ka šāda pieeja neatsver nepieciešamību pievērsties nopietnākām literatūras studijām, ko uzsver mūsdienu izglītības procesu kritiķis Konrads Pauls Līsmans. Grāmatā Izglītība kā provokācija K. P. Līsmans analizē mūsdienu tendenci mazināt humanitārās izglītības lomu, kā arī atsedz ieguvumus, ko tā var dot. Viņš uzsver nopietnas klasiskās literatūras lasīšanas transformējošās iedarbības potenciālu: “Izglītots cilvēks māk lasīt grāmatas tā, ka tās viņu maina.”[8] Tieši lasītprasmes sasniegumu samazināšanās konstatēta pēdējo gadu PISA mērījumos – gan Latvijā, gan citās valstīs.[9]
Savukārt filozofs Māris Kūlis, norādot uz “kritiskās domāšanas”[10] metožu vienpusību, uzsver: “Kritiskajai domāšanai un visām tai pietuvinātajām pratībām ir jāvēršas uz patiesību, kas ir sajūgta ar paplašinātu domāšanu, ietverot filozofijas, loģikas, civilizāciju vērtību un ētikas studijas.”[11] Patiešām, jebkāda metode pati par sevi nevar kļūt par panaceju. Turklāt svarīgs ir saturs, ko māca, ne tikai tas, kā māca. Svarīgs ir mērķis, kuru tiecamies sasniegt, pielietojot to vai citu metodi. Metode nav pašmērķis, bet tikai līdzeklis ceļā uz patiesību.
Īsi stāsti, epizodes ģeniālos daiļdarbos vai vēsturiskas situācijas (“mazi naratīvi”) ar spilgtiem pretstatiem, vērtību konfliktiem un sarežģītu dzīves situāciju atsegumu var ieinteresēt skolēnus eksistenciālo problēmu apzināšanā, pārdzīvošanā un risināšanā. Tas nemazina nopietnu literatūras darbu un šedevru apgūšanas nozīmi. Grāmatu lasīšanas reabilitācijai un popularizēšanai, estētiskā pārdzīvojuma raisīšanai jākļūst par vienu no svarīgākajiem nākotnes uzdevumiem izglītībā. Tas varētu līdzsvarot masu kultūras uzbāzīgo dominanci mūsdienu patēriņa civilizācijā, izkopjot jauniešos empātiju, iejūtību, estētisko gaumi, emocionālo inteliģenci un spēju iedziļināties. Izglītības mērķis ir: palīdzēt veidoties ētiskai, sevi un citus cienošai, līdzcietīgai, uzticamai, patiesību meklējošai personībai, kas apzinātos savu misiju un atbildību dabas, cilvēces, Visuma, savas tautas, pagājušo un nākamo paaudžu priekšā.
[1] A. Baumeister, TikTok и Co: симптомы человеческой деградации, 2022. Pieejams: https://www.youtube.com/watch?v=VP7xBTn3nNs&t=1234s
[2] N. Mirzojevs, Kā raudzīties uz pasauli. Rīga: Jāņa Rozes apgāds, 2017, 32. lpp.
[3] A. Avotiņa, G. Bernāts, S. Geikina, I. Irbe, A. Mūrnieks, I. Stikāne, Kultūra mākslā un māksla kultūrā. Rīga: LU Pedagoģijas, psiholoģijas un mākslas fakultāte, 2020, 47.–49. lpp.
[4] D. Calderón-Garrido, J. F. Ramos-Pardo, C. Suárez-Guerrero, “The Use of Mobile Phones in Classrooms: A Systematic Review”, International Journal of Emerging Technologies in Learning, vol. 17, No. 06, 2022. Pieejams: https://online-journals.org/index.php/i-jet/article/view/29181
[5] K. Chery, “What Is a Case Study?”, Verywell Mind, 2022. Pieejams: https://www.verywellmind.com/how-to-write-a-psychology-case-study-2795722
[6] UNESCO: Viedtālruņu izmantošanu skolās jāaizliedz visā pasaulē (2023). Rīga: LSM.lv Ziņu redakcija. Pieejams: https://www.lsm.lv/raksts/zinas/arzemes/26.07.2023-unesco-viedtalrunu-izmantosanu-skolas-jaaizliedz-visa-pasaule.a517845/
[7] D. Carr, T. Harrison, Educating Character Through Stories. Andrews UK Limited, 2015.
[8] K. P. Līsmans, Izglītība kā provokācija. Rīga: J. Rozes apgāds, 2022, 16. lpp.
[9] PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning and Equity in Education, PISA, Paris: OECD Publishing, 2023. Pieejams: https://www.oecd.org/publication/pisa-2022-results/
[10] “Kritisko domāšanu” mūsdienu pedagoģijā nevar vienādot ar kriticismu kā filozofijas virzienu un kritisku pieeju informācijas analīzei vispār. Izglītībā šis jēdziens tiek izmantots, lai apzīmētu noteiktu metožu kopumu, kas, protams, ir izmantojamas mācību procesā, bet radikālas izmaiņas domāšanā nerada, īpaši, ja šie paņēmieni nav saistīti ar loģikas apguvi un citiem analīzes un pētniecības veidiem. Turklāt var diskutēt par šādu populāru, bet neskaidru terminu kā “mitoloģiskā domāšana”, “maģiskā domāšana”, “mākslinieciskā domāšana” “kritiskā domāšana” izmantošanas pamatotību vispār.
[11] M. Kūlis, Finis veritatis? Rīga: LU Akadēmiskais apgāds, 2021, 358. lpp.