Pēc vairākiem gadiem sabiedrisko attiecību jomā es sāku meklēt kaut ko atbilstošāku savai vēsturnieka izglītībai un interesēm, kā arī darbu ar paredzamāku ikdienas ritmu. Šis darbs bija vēstures un sociālo zinātņu skolotāja darbs vidusskolas posmā, kurā strādāju jau gadu. Tas ir darbs ar vienu no izaicinošākajām auditorijām – pusaudžiem. Gada laikā esmu uzkrājis zināmu pieredzi un pārvarējis iesācēja kļūdas, tāpēc ir radušies secinājumi, ar kuriem ir vērts dalīties. Liela daļa no tiem attiecas uz “Skola 2030” saturu un metodēm.
Par 21. gadsimta jauniešiem
Daudzas no sūdzībām, kuras ikdienā dzirdu par jauniešiem, manā pieredzē nav īsti aktuālas vai ir pārspīlētas. Interese par vēsturi un sabiedrību kopumā ir aptuveni tāda pati, kādu es to atceros savā skolas laikā šī gadsimta sākumā. Parasti klasē ir vismaz pāris jauniešu, kuri par vēsturi interesējas padziļināti un reizēm pat pastāsta kādus ļoti specifiskus un negaidītus faktus, kurus pat es dzirdu pirmo reizi. Vairumam pusaudžu dabiskā interese ir par savu tuvāko sociālo loku, nevis par plašāku sabiedrību – un tā tas ir bijis vienmēr.
Uzvedība stundās un starpbrīžos arī ir aptuveni tāda pati, kādu es to atceros savā skolas laikā. Jāatzīst, ka es pats noteikti ne vienmēr biju viegls skolnieks. Muļķību sastrādāju daudz un tagad, likteņa ironijas dēļ, es strādāju jomā, par kuru skolas gados būtu teicis, ka nekad to nedarīšu, jo negribētu mēģināt tikt galā ar savu jaunības versiju. Man šķiet, ka lielā daļā gadījumu sūdzības par īpašu mūsdienu jauniešu izlaidību drīzāk liecina par atmiņas traucējumiem, atceroties savu pašu uzvedību tajā vecumā. Vismaz 2000. gadu sākuma pusaudži nebija nekādi paraugbērni – turklāt es mācījos divu valodu plūsmu skolā, kur neatņemama valsts “integrācijas” politikas sastāvdaļa bija nemitīgie kautiņi skolas autobusā.
Angļu valodas arvien augošā ietekme ir reāla problēma. Bieži vien daudzi jēdzieni un parādības tiek sauktas angļu valodā vai neveiklā tulkojumā, jo pusaudzis šajā valodā vispirms ir ieguvis informāciju par doto tēmu. Manā pieredzē anglicismi pārsvarā paliek vārdu līmenī, lai gan ir bijuši pāris gadījumi, kad pat vesels jautājums tiek uzdots nevis latviešu, bet angļu valodā, un tad uz brīdi jūtos kā tulks – latviešu skolotājs sarunā ar latviešu skolēnu. Iemesli nav jāmeklē tālu – gandrīz viss saturs tiek patērēts no viedierīcēm angļu valodā, un kopējais ekrānlaiks ikdienā varētu būt krietni virs rekomendācijām bērniem un pusaudžiem. Tas, protams, rada gan kvantitatīvu, gan audiovizuālu konkurenci jebkādām ziņām valsts valodā.
Viedierīču un “TikTok” ietekme varbūt ir būtiskākā atšķirība starp manu paaudzi, kas dzimusi 1990. gados, un šodienas jauniešiem. Medijs, kurā tiek patērēta informācija, nav neitrāls – tas veido arī domāšanu. Īso video formāts rada fragmentētu domāšanu. Vēsture un sociālās zinības lielā mērā ir par stāstiem (un, vispār jau, visa civilizācija un kultūra), taču īso video fragmentācijā stāstu nav. To vietā ir mēmes, kas popularitāti notur arvien īsāku laiku un arvien biežāk ir bez jebkādas nozīmes vai konteksta, veidojot bezjēdzīgu frāžu un izsaucienu putru.
Grūtības noturēt uzmanību stundās ir problēma, kuru “Skola 2030” mēģina risināt ar dažādām neformālajām metodēm. Skolotājam ir jāmēģina konkurēt ar šo jauno realitāti – jāmēģina būt spilgtākam par ekrānu. Protams, no realitātes nekur neaizbēgt, un var jau mēģināt apvienot stundu ar klauna degunu un atmugurisku salto, lai pievērstu uzmanību feodālismam Livonijā, taču ir arī vienkāršāks un elegantāks risinājums – Izglītības likumā beidzot ir noteikts mobilo tālruņu lietošanas aizliegums skolās no šī mācību gada 1.–6. klases skolēniem. Manuprāt, tas būtu jānosaka līdz pat 12. klasei. Atpūta no viedierīcēm nāk par labu ikvienam, taču pieaugušajiem ir jāpieņem lēmums šo atpūtu dot arī bērniem un pusaudžiem.
Jauna pieredze ir mākslīgā intelekta (MI) rīku ienākšana mācību procesā. Tā ir parādība, kurai gatavs nav bijis neviens. Kā palīginstruments tas labi kalpo arī skolotājam, taču būtu jāmāca tā jēgpilna lietošana skolēniem. Trūkst izpratnes, ka tas nespēj radīt īstas idejas un domas, bet tikai kombinē vārdus. Tāpat ir pārlieku liela paļaušanās uz to, ka tas nekad nekļūdās. Esmu klausījies prezentācijas, kas acīmredzami ir MI produkti – ar ļoti paredzamu vārdu kārtojumu, kā arī reizēm izdomātiem faktiem, cilvēkiem un attēliem, kas faktiski pārraksta vēsturi. MI rezultātā cieš tieši patstāvīgie darbi un prezentācijas, kurās reizēm nav dzirdama neviena cilvēcīga doma. No otras puses, atgriežas veco, labo pierakstu klažu, testu un pārbaudes darbu nozīme.
“Skola 2030”
Izglītības reformu “Skola 2030” savulaik vēroju, vēl būdams iesaistīts politiskajā darbā, un redzēju, ka aiz virspusējiem saukļiem par patriotisko audzināšanu sociālo zinātņu un vēstures priekšmetā tiek virzītas pavisam citas idejas, kas neveicina izpratni par vēsturi, bet to izšķīdina tematos, kuriem ir maza saistība ar Latvijas realitāti. Ideja, ka skolēniem jāattīsta kritiskā domāšana, spēja analizēt informācijas avotus, izprast dažādus skatpunktus un veidot argumentētu viedokli, pati par sevi ir pareiza, taču praksē vēstures un sociālo zinātņu priekšmeta saturs ir rakstīts kādam iedomātam skolēnam, nevis tam, kurš apdzīvo mūsu realitāti.
Vēstures priekšmets kā atsevišķs mācību priekšmets netika mācīts vairākus gadus. Šobrīd Latvijas un pasaules vēsture tiek mācīta no 7. līdz 9. klasei, tad apvienota ar sociālajām zinātnēm 10. un 11. klasē, bet padziļinātā vēsture kā atsevišķs priekšmets 12. klasē. Līdz 9. klasei vēsturi ir paredzēts mācīt pēc lineārās hronoloģijas, kas patiesībā ir vienīgais veids, kā vispār var mācīt vēsturi. Vēlāk šo pieeju apvieno ar dažādām lielajām tēmām, vēsturi pakārtojot sociālajām zinātnēm, kas drīzāk atbilst universitātes līmenim (un vietā jautājums – vai labas universitātes), nevis 10. vai 11. klasei vidējā Latvijas skolā. Vēstures un sociālo zinātņu priekšmetā skolās ir paredzēts mācīt, piemēram, par “vēstures satura un ideju mārketingu”, “ideoloģiskām vēstures interpretācijām”, “vēstures komercializāciju”, “interpretācijām par koloniālismu”.[1] Padziļinātajā vēstures stundā 12. klasei sasniedzamie mērķi kļūst vēl specifiskāki, piemēram, “analizēt saprašanās problēmas un sensitīvisma ietekmi uz komunikāciju multikulturālā (multietniskā, multireliģiskā) sabiedrībā.”[2]
Bet te nav vietā satraukties par indoktrinācijas iespējām. Tā kā vēstures priekšmetā nav obligātā eksāmena, tas nozīmē, ka valsts politika šīs zināšanas neuzskata par pietiekami būtiskām, un attiecīgi arī mācīšanās motivācija ir zema. Pamata hronoloģija tiek apgūta pamatskolā, taču praksē šīs zināšanas nav tik stipras, lai jau vidusskolā veidotu padziļinātu vēstures zinātnes izpratni. Pie šīs situācijas nav vainīga neviena konkrēta skola vai skolotājs, bet gan dzīves realitāte, kurā vēsture un sociālās zinības ir tikai viens mācību priekšmets starp citiem (un starp viedierīcēm), turklāt politikas veidotāju acīs nebūtisks.
Faktiski vidusskolā ir jāatkārto šīs pašas pamatzināšanas, lai skolēns atcerētos, ka bija divi pasaules kari un pēc tiem – aukstais karš, pa vidu bija starpkaru periods, bet 11. novembra notikumi notika pēc 18. novembra. Respektīvi, vidusskolā arvien ir jānostiprina pamata hronoloģija. Tāpat praktiski nemitīgi jārunā par to, kas vispār ir valsts, mūsdienu demokrātija un citas pamatlietas, kas nepieciešamas, lai, absolvējot 12. klasi, nākamais Latvijas pilsonis saprastu, kādā valstī viņš dzīvo, kāda ir tās vēsture un kā tajā līdzdarboties. Labā lieta “Skola 2030” pieejā ir brīvība skolotājam veidot savas stundas, kas dod iespēju pielāgoties konkrētajai situācijai.
Par paša skolotāja motivāciju
Skolotāja darbs prasa psiholoģisku noturību, spēju reaģēt uz dažādām situācijām un mācīties pašam. Ne katra diena ir iedvesmojoša un ne katra mācību stunda notiek pēc plāna. Vienlaikus tā ir profesija, kuru sabiedrība kopumā atzīst par nozīmīgu, un atbalsta vārdu par šo izvēli man nav trūcis. Šis darbs ir kalpošana sabiedrībai. Neatkarīgi no politikas veidotāju attieksmes, vēsture ir nācijas identitātei un turpinātībai fundamentāls mācību priekšmets, kas sniedz kontekstu, bez kura nav iespējams spriest par tagadni. Mūsdienu tehnoloģijas dod iespējas vēsturi mācīt veidos, kādi nebija iespējami vēl pirms 20 gadiem, piemēram, stundās digitālajās tāfelēs skatoties dažādus tematiskus video un tad diskutējot par attiecīgo tematu. Plaši ir pieejami dažādi arhīvi, piemēram, periodika.lv, kas ļauj katram kļūt par vēstures pētnieku.
Vēstures stundās jauniešiem neizbēgami rodas jautājums – kāpēc mums tas jāzina? Piederības sajūta kopējam vēstures stāstam neveidojas no faktiem, bet no personīga nozīmīguma. Viens no veidiem, kā to veicināt, ir dzimtas koka pētniecība, ko es mēdzu uzdot saviem skolēniem. Tas ļauj saprast, ka cilvēks nav “balta lapa”, bet gan pastāv vēsturiskā turpinātībā, savukārt 20. gadsimta izšķirošie notikumi ir bijuši pavisam īsti un notikuši ar skolēna vecākiem, vecvecākiem un senākām paaudzēm. Šie stāsti vienmēr ir interesanti un saistoši, padarot pelēko vēstures teoriju par zaļo dzīves koku.
Atceroties savus skolotājus, šķiet, ka skolotāja darba augļi nav paredzami un varbūt to nozīme atklāsies tikai daudzus gadus vēlāk. Varbūt tas būs kāds izteikums, varbūt piemērs tam, kā es attiecos pret skolēniem vai savu darbu, varbūt tam vispār nebūs saistības ar mācību procesu. Viena lieta, kas nav mainījusies kopš laika, kad pats biju skolēns, ir mazais vīriešu īpatsvars pedagoga profesijā.
[1] Latvijas Izglītības un zinātnes ministrija (2020). Vēsture un sociālās zinātnes I. Pamatkursa programmas paraugs vispārējai vidējai izglītībai. Iegūts no https://mape.gov.lv/catalog/materials/A66BDA0B-D1F1-4C5E-8BC0-62495A468EA2/view
[2] Latvijas Izglītības un zinātnes ministrija. (2023). Vēsture II vidusskolai. Padziļinātā kursa programmas paraugs vispārējai vidējai izglītībai. Iegūts no https://mape.gov.lv/catalog/materials/C97CA557-AA8E-4732-AF80-3906065ADD87/view