Fragmenti no nodaļas par izglītību Raivja Bičevska jaunajā grāmatā Viņpus cilvēka, Rīga: LU Akadēmiskais apgāds, 2023, kas turpina 2021. gadā iznākušajā krājumā Sabiedrība bez pasaules iesāktās refleksijas. Šīs refleksijas pievērstas pasaules zudumam un ceļiem, kuros pie tās atkal nonākt sabiedrības bez pasaules laikmetā.
2022. gada jūlija beigās Taizemē notika starptautiskās globālās iniciatīvas “Izglītība visiem” (“Education for All”) konference, kurā apsprieda jautājumus par izglītības stāvokli un iespējām pasaulē. Tika konstatēts, ka, piemēram, Ekvadorā 2022. gadā 44% bērnu vispār neapmeklē skolu, viņu ģimenes smagā darbā cīnās par izdzīvošanu, ap 40% bērnu skolēnu vecumā nesaņem pienācīgu pārtiku, bet skolotāji ir spiesti strādāt vismaz divās darbavietās, lai spētu izdzīvot skarbajos sociālajos, ekonomiskajos un politiskajos apstākļos.[1] Uz šī fona un no šāda skatpunkta raugoties, Eiropas izglītības jomā tiek risinātas cita līmeņa problēmas, kuras šajā kontekstā var saukt par luksusproblēmām.
Taču tāpēc tās nav mazāk svarīgas: vēsture nepiedod arī luksuskļūdas. Kas pēc būtības ir modernā izglītība, un kas izriet no mēģinājuma īsi un kodolīgi aprakstīt moderno izglītību, ja no šī apraksta raugāmies uz mūsdienām un kompetenču izglītību?
Modernitāte
Šajā nodaļā, runājot par moderno izglītību, moderno sabiedrību utt., ar vārdu “moderns” domāts konkrēts vēsturiskais laiks, kura sākums ir apgaismības laikmets un Franču revolūcija un kura beigas vēl nav pienākušas. Filozofs Jirgens Hābermāss šo laikmetu dēvē par “nepabeigtu projektu”,[2] t. i., laikmetu, kas nav beidzies un kas programmatiski tendēts uz pārmaiņām paškritikas ceļā. Latviešu valodā publicētajā eseju krājumā Izglītība kā provokācija (2017) austriešu filozofs Konrāds Pauls Līsmanis par šo moderno laikmetu raksta: “Pie modernitātes pašraksturojuma pieder izteikums, ka šī sabiedrība var eksistēt, tikai nemitīgi mainoties. Šo izmaiņu dinamika [tad arī tik tiešām] redzama gan sociālajā spriedzē un tās izraisītajās sociālajās revolūcijās, kuras ierosināja un motivēja arī izglītība [..], gan tehnoloģiskajos izaicinājumos un to solītajās tehniskajās revolūcijās.”[3] Modernitāte tiešām nav mierīgs laikmets: savulaik, šī laikmeta gara skarts, filozofs Georgs Vilhelms Frīdrihs Hēgelis vēstures filozofijas lekciju ievadā izteicās par mierīgiem laikiem un laimes mirkļiem kā par tukšām lappusēm pasaules vēstures grāmatā – tās aizpilda tikai nemiers un pārmaiņas. Modernā laika atslēgvārdi ir iespējas, atvērtība, cerības, vēl nezināmais, vēl sasniedzamais un arī šo vārdu tumšie līdzinieki: nekad neattaisnotās cerības, nesasniedzamais, principā nesaprotamais, pārāk kompleksais. Šis laikmets ir radījis tik daudz teoriju par cilvēku, dabu, vēsturi, sabiedrību (un arī par sevi) un tik ļoti tiecies šīs teorijas pārvērst praksē: Karls Markss 1845. gadā taču savās Tēzēs par Feierbahu (1845) rakstīja, ka filozofi līdz šim pasauli ir dažādi izskaidrojuši, bet nu pienācis laiks to pārveidot. Tomēr laikmeta sasniegumi izrādījušies ambivalenti: indivīda dzīve masu sabiedrības apstākļos (darbs, publiskā telpa, brīvais laiks) ir sniegusi šim indivīdam daudzas iespējas, taču arī iedzinusi pirms tam nepazītās eksistenciālās šaubās un krīzēs; sabiedrība ir radījusi pārvaldes, organizācijas un izglītības institūcijas, kas ļāvušas sasniegt ievērojamu labklājības līmeni, taču atsvešinājušas cilvēku no dabas un radījušas jaunus sociālo un ekonomisko ciešanu veidus; zinātne ir sniegusi daudz tehnisku inovāciju, bet ne vienmēr – arī veidus, kā tikt galā ar šo inovāciju radītajām sekām. Modernais laikmets ir atvērts mēģinājumiem un iespējām un tikpat lielā mērā pakļauts šo mēģinājumu sekām. Īsumā – tas ir līdz šim cilvēces vēsturē nebijis eksperiments ar jauno, nezināmo.
Izglītības jomā šī kustība pēdējo divu gadsimtu griezumā ir izpaudusies pārpārēm – no apgaismotāju (daļēji egalitārākām) un romantiķu (daļēji elitārākām) izglītības teorijām, no skolu un universitāšu modernizācijas cauri dažādu dzīves un sabiedrības reformu kustībām 19. gadsimtā, no alternatīvajām izglītībām līdz izglītībai totalitārās diktatūrās, Eiropas telpas izglītības unifikācijas mēģinājumiem 20. gadsimta noslēgumā un kompetenču izglītībai 21. gadsimta sākumā. Vēlreiz citējot Līsmani: moderno laikmetu vadījusi pārliecība, ka “cilvēkus un sabiedrību ir iespējams mainīt izglītojot – tas ir viens no galvenajiem modernās izglītības ideoloģijas mītiem. Daudzi uzskata izglītību par instrumentu, kuru izmantojot cilvēki var atrast ne tikai savu individuālo laimi, bet arī atrisināt mūsu laika sociālās, politiskās un ekoloģiskās problēmas. Tam, kurš gribētu atsvabināt cilvēku no rasistisko vai seksistisko aizspriedumu važām, [..] jāķeras pie izglītošanas; tam, kurš vēlas taisnīgāku un miermīlīgāku sabiedrību, [..] ieteicams sākt ceļu uz to jau skolā”.[4] Izglītība noteikti ir viena no karstākajām modernā laikmeta frontes līnijām, kur tiek izcīnīta cīņa par nākotni un tās iespējām, ar kurām modernitāte ir kā noburta.
Izglītība un paaudze
Tad, kad tālajā 1810. gadā Vilhelms fon Humbolts formulē savu izglītības teoriju, var teikt, ka nupat aprakstītais laikmets ir tā pa īstam sācies. Viņa paaudzes dzīvē Eiropā dinamiski notiek tik daudz dažādu ļoti turbulentu un aptverošu politisku, sociālu, ekonomisku un militāru procesu, ka pirmais viņa jautājums, domājot par izglītību, ir: kā uzturēt spēkā saistību starp paaudzēm, kā nodrošināt sabiedrības un kultūras kontinuitāti laikā. Šo problēmu atklāj arī izglītībai piedāvātais saturs: 18./19. gadsimta mijā tiek rakstīts ļoti daudz un no lasītprotošā tiek prasīts ļoti daudz; ja vēlas orientēties kultūras saturā, tad jāspēj lasīt daudzi teksti un tas jādara ātri, turklāt pietiekami precīzi, analītiski un kontekstuāli. Gadsimtu mijas paaudze piedzīvo tekstuālu revolūciju, kura nepaliek bez sekām izglītības sistēmā. Tajā ienāk jauni cilvēki politiskas un domu revolūcijas gaisotnē.
Laika paātrinājuma un paaudžu maiņas problēma sabiedrības un kultūras vienotības kontekstā parādās kā viena no straujā, mainīgā, dinamiskā, revolucionārā un neprognozējamā modernā laikmeta galvenajām problēmām, un tāda tā ir palikusi līdz pat šai dienai: Ekonomiskās sadarbības un attīstības organizācijas (OECD) izveidotais PISA tests, ar kura palīdzību pārbauda 15 gadus sasniegušo skolēnu prasmes un zināšanas lasīšanā, matemātikā un dabaszinātnēs, bija programmatiski plānots kā “jauno paaudžu bazālo kompetenču”[5] cikliska pārbaude, kurai bija jāsniedz valdībām noteikti indikatori un rādītāji, lai, balstoties uz tiem, veidotu (uzlabotu) izglītības politiku. “Paaudze” te nav nejauši iemaldījies vārds… Šķiet, šim vārdam būtu jāpievērš lielāka uzmanība izglītības jautājumos, teorijā un praksē: mēs it kā skaidri apzināmies, ka skolās un universitātēs mācām jauniešus, kas dzīvos pasaulē, kurā mēs vairs nedzīvosim. Ko mēs varam iemācīt? Varbūt izejas punkts ikvienai izglītības problēmu sesijai būtu šis jautājums uz paaudžu nomaiņas fona, ar to domājot ne tik daudz demogrāfisko situāciju vai to, ka vajadzētu gādāt par jaunu mācībspēku piesaisti izglītības iestādēm u. tml., bet gan fundamentālo faktu, ka sabiedrības reproducē sevi, šajā procesā nomainoties zināšanu kompleksiem un reāli dzīvojošu cilvēku paaudzēm. Uz šo nozīmīgo izglītības kontekstu norāda filozofs Dīters Tomē lieliskā tekstā par fon Humbolta idejām.[6] Paaudžu maiņu un atšķirības viņš atceras arī savā projektā Puer robustus (2018), kad apcer “rupjā zeņķa” problēmu jaunlaiku un modernitātes laikmetā.[7] “Rupjie zeņķi” ir tie, kas stāv uz sliekšņa starp politisko un sociālo kārtību un haosu, ar savām darbībām un domām izraisot nemieru un pārmaiņu noskaņas sabiedrībā. Citu “rupjo zeņķu” virknē Tomē ierindo arī Frīdriha Šillera Laupītāju tēlus. Šillera luga tiek publicēta vienā gadā ar Kanta Tīrā prāta kritikas pirmo izdevumu (1781), un grāfa Mora dēli tajā parādās kā sliekšņa figūras: “skarbs dēls” (Karls) un “ļauns bērns” (Francs).[8] Par Šillera lugu noteikti ir vērts padomāt arī mūsdienu izglītības sakarībā.[9] Ne tikai tāpēc, ka t. s. Lake poets autoru loka dzejnieks Semjuels Kolridžs, 1794. gadā lasot Šillera Laupītāju tulkojumu angļu valodā, vēstulē draugam izsaucas: “Mans Dievs, [..] kas gan ir šis Šillers, kurš sadragā sirdis? [..] Es trīcu kā apses lapa! [..] Kāpēc gan mēs pirms tam Miltonu esam dēvējuši par cildenu?”[10] Atcerēties par Šillera Laupītājiem ir vērts, jo tie ir jaunā laikmeta kulturālo, politisko, sociālo un pasauluzskatisko cīņu arhetipisks attēlojums. Francs Mors pārstāv visus tos, kas modernā laikmeta gaitā iekrīt nihilismā un uztver dzīvi kā varasgribu sadursmi, bet Karls Mors no Ruso sekotāja pārtop par revolucionāru metafiziska izmisuma vārdā.[11] Abu tēvs, kuram (tāpat kā gandrīz visiem lugas centrālajiem personāžiem) jāiet bojā, vairs nespēj izprast un skaidrot dēlu monstrozumu. Par literāriem briesmoņiem savus tēlus nodēvē arī pats Šillers,[12] tomēr tas nenozīmē reālu dzīves konfliktu atcēlumu modernajā laikmetā. Izglītības jautājumi savu izcelsmi rod šajos laikmeta izraisītos konfliktos.
Atgriežoties pie vārda “paaudze” PISA projektā, šķiet skaidrs, ka OECD dokumentos ir runa par jauno paaudžu izglītību kā kompetenču funkcionalitāti un par to, ka iegūtās kompetences spēs palīdzēt dzīvot modernā un uz attīstību vērstā, t. i., nepārtraukti mainīgā, sabiedrībā un pasaulē, kurā vakardienas zināšanas un izglītības saturs vairs nav aktuāls, bet priekšplānā izvirzās spējas, prasmes un kompetence apieties ar informācijas plūsmu, ar aizvien jauniem tehniskiem, politiskiem un sociāli komunikatīviem izaicinājumiem.
Arī Humbolts domā par paaudžu nomaiņu kā par ikvienas izglītības sistēmas fonu, tomēr viņa atbilde uz jautājumu, kas ir izglītība, nav reducējama uz kompetenču pieeju. Protams, var teikt, ka viņš kā filozofējošs aristokrāts toreizējā Prūsijas valstī noteikti nespēja paredzēt visus dinamiskās modernitātes izaicinājumus un sabiedrības vajadzības 21. gadsimta sākumā. Tāpēc doties pēc padoma izglītības jautājumos pie Humbolta šodien nozīmētu saglabāt ievērojamu distanci no tā, ko var atrast viņa izteikumos par izglītību. Taču – par spīti mainīgajiem apstākļiem un konstelācijām, vēl nebijušām situācijām un izaicinājumiem, modernais laikmets cīnās arī ar tām pašām fundamentālajām problēmām, kuras lielā mērā tika identificētas jau 18. un 19. gadsimta mijā.
Humbolta izteikumi par izglītību nav vienkārši pāris teikumi kādā no mūsdienu diskusijām par izglītību, kurās ļoti bieži valda birokratizētās valsts pārvaldes radīta terminoloģija, kas neviļus aizstāj sarunu par izglītības būtību. Humbolts mēģina runāt par izglītību, tieši lūkojoties uz laikmeta garu, kas parādās dažādās laikmeta izpausmēs, un domājot par cilvēka dzīves eksistenciālajām robežām un to, ko mēs sauktu par “jēgas jautājumiem”. Jāatceras, ka viņa laikā nebūt netrūka izglītības definīciju un teoriju: uz politisko un domu revolūciju izaicinājumiem bija jāatbild. Varas cīņas Prūsijas valdībā risinājās izglītības nostādņu kontekstā. Ministrs Johans Kristofs fon Velners, kurš uzskatīja par vajadzīgu tieši izglītības sakarībā virzīt t. s. Ediktu par reliģiju un Ediktu par cenzūru (1788), uzsvēra, ka “jābūt labiem valsts pilsoņiem [..] un [tāpēc ķēniņš] tiem labprāt atvēl pilnīgu brīvību domāt un rīkoties, ja vien tas nav pretrunā ar mieru un drošību, labiem tikumiem, saskaņu ar līdzpilsoņiem un valsts labklājību”.[13] Nostāju, ka izglītības mērķis ir sagatavot cilvēku pilsoņa dzīvei, pauž arī citi Prūsijas ierēdņi, t. sk. apgaismības idejām daudz atvērtākais ķēniņa Frīdriha II administrators izglītības lietās Karls Augusts fon Cēdlics. “Sagatavot” precīzāk nozīmē “padarīt derīgu”. Šo Velnera un Cēdlica definīciju ar nelielu moralizējoši aizklājošu niansi reproducē PISA dokumenti, kad runā par kompetencēm, kuru mērījumi parādīs valdībām, cik lielā mērā jaunās paaudzes ir “gatavas dzīvei”. Lai gan skaidrs, ka “valsts” nav tas, pret ko Humbolts vēršas savā izglītības definīcijā, taču redzams, ka viņa pārdomu sākumpunkts turpretim nav valsts vai jau iepriekš definēts “labums”, lai tas būtu ekonomiskās izaugsmes procenti, kādu vērtību apzināšanās līmenis, par pienākumu uzlikts pilsonisks patriotisms vai kādi labklājības vai laimes rādītāju “labumi”.
Humbolts sāk ar paaudžu maiņu un to, kas īsti ir jāpanāk un jādara indivīdam, lai šī maiņa neizvērstos par katastrofu. Indivīdam Humbolts neliek, kā asprātīgi izsakās Tomē, kļūt par savu “senču kopiju”, viņš neprasa, lai indivīds apgūtu visu to, ko iepriekšējās paaudzes sakrājušas, ieskaitot šo paaudžu kaites un nīgrumu, kā to sarkastiski attēloja Fransuā Rablē, darbā Gargantija un Pantagriels (1532–1564) rakstot par gaidām, ko valdnieks–tēvs pauž savam dēlam (un iepriekšējās paaudzes – nākamajām): “Tu pārstāvi mani, un, kad manis nebūs, Tu būsi mana Es redzamais tēls.”[14] Šajā modelī dēlam viss ir pateikts priekšā un viņa uzdevumi un pienākumi jau definēti – viņš ir tēva kopija. Humbolts ievieš citu modeli: iepriekšējās paaudzes varētu vēlēties, lai nākamās nevis tikai mimētiski atdarina, kopē tās, bet lai tās būtu atklājušas darbīguma avotu sevī. Tieši šajā punktā Humbolta pārdomās parādās izglītības definīcija. Tā neizsmej iepriekšējās paaudzes, taču ietver dimensiju, kas neierobežo jaunās paaudzes dzīves tikai ar “labi zināmā vecā” reproducēšanu.
“Savienot mūsu Es ar pasauli aptverošākai, rosīgākai un brīvākai apmaiņai”
Centrālais Humbolta izglītības definīcijas izteikums skan šādi: izglītoties nozīmē “savienot mūsu Es ar pasauli aptverošākai, rosīgākai un brīvākai apmaiņai [starp šiem lielumiem]”.[15] Cilvēks jau dabīgi ir vērsts uz priekšmetiem un notikumiem ap viņu, taču visa māksla ir tajā, lai šajā vērstībā uz āru, raksta Humbolts, “cilvēks nepazaudētu sevi, bet gan ļautu visam, ko sastop un ko dara, izstarot gaismu un labdabīgu siltumu, kas atgriežas viņa iekšienē”.[16] Jo vairāk vielas viņš pārvērš formā, jo vairāk daudzveidīgu iespaidu un materiāla pārveido vienībā, jo bagātāks, spēcīgāks, auglīgāks un darbīgāks top viņa Es. Cik daudz šis Es ir atvērts ietekmēm un iespaidiem, tik daudz iekšēju stīgu šie iespaidi ieskandina. Humbolts piebilst: “Mūsu Es un pasaules savienojums pirmajā acu uzmetienā varbūt šķiet nesaprotams izteikums un turklāt pārāk pārspīlēta doma. Taču, palūkojoties tuvāk, vismaz aizdomas par domas pārspīlētību zudīs un labi parādīsies tas, ka [..] nemaz nevar vēlēties ko pieticīgāku.”[17] Šo definīciju un tās komentārus viņš pauž jau darbā Par cilvēka izglītības teoriju (1793).
Lai cik daudz nebūtu runāts par Vilhelma fon Humbolta izglītības reformām un idejām, šis ir viņa izglītības definīcijas kodols un būtība. Šo kodolu viņš iekļaus arī specifiski universitātes izglītības (ne vairs izglītības vispār) definīcijā, kad teiks, ka tā saucamā akadēmiskā brīvība nodoties kādas jomas izpētei un brīvi paust savu pētījumu un pārdomu rezultātus ir atkarīga no individuālā pašdarbīguma, kas, reiz atraisīts, izvēršas par īpašu pozitīvās brīvības formu. Šo domu viņš liks Berlīnes Universitātes dibināšanas laika tekstu un apcerējumu pamatā ap 1810. gadu. Nedaudz apstāsimies pie tās un palūkosimies no tās skatpunkta uz mūsdienu kompetenču izglītību.
Atmodies Es
Būtiski, ka Humbolts, runājot par izglītību, nelieto daudzus vārdus un kompleksus jēdzienus, bet iztiek tikai ar dažiem: viņa definīcijā parādās tikai kāds “es” un “pasaule” un attiecības starp tiem. Kādas ir šīs attiecības, un ko tās, ja notiek Humbolta aprakstītajā veidā, maina abos attiecību polos – Es un Pasaule? Viņš saka: jo intensīvākas šīs attiecības, jo “bagātāks, spēcīgāks un darbīgāks Es”. Šo izteikumu labi paskaidro fragments no intervijas ar filozofu Ričardu Rortiju – jautāts par to, kas veicinājis viņa izglītības ceļu, viņš atbildēja: grāmatas. Viņu izveidojušas grāmatas. Intervētājs gan nav mierā ar šādu atbildi un jautā: bet jūs taču bijāt arī pirms grāmatu lasīšanas? Rortijs uz to atbild: biju, bet manis bija ļoti maz.[18] Vairs nav jānododas vēsturisko ietekmju līkloču pētījumiem, lai redzētu, kā Humbolta idejas ietekmējušas ASV pragmatisma tradīciju un nonākušas līdz Rortijam caur amerikāņu filozofa un izglītības teorētiķa Džona Djūija darbiem. Humbolts un Rortijs pasaka būtisko: Es attiecībās ar pasauli (tajā skaitā grāmatām) Es top vairāk – uztvertais pārtop iespaidos, izpleš Es iekšējo telpu, tā kļūst lielāka un dziļāka. Izglītība ir īpašais veids, kā tas notiek.
Tiesa, par paša Es izcelsmi šie izteikumi neko nepasaka. Humbolts dzīvo laikā, kad Imanuels Kants raksta savu Tīrā prāta kritiku, daudzi lasa Žana Žaka Ruso darbus un galvu paceļ romantisms. Mīklainā Es izcelsme ir šī laika filozofijas, zinātņu un literatūras uzmanības centrā un kļūst pat par ironijas objektu pašiem Es meklētājiem. Tomēr lieta ir nopietna: vai Es ir tikai kādu dabas kauzālu procesu rezultāts vai varbūt sociālu attiecību radīts konstrukts? Tad šo Es varētu ietekmēt, tā rašanos un attīstību veicināt ar optimizējošām metodēm. Līdz ar saviem laikabiedriem Imanuelu Kantu, Johanu Gotlību Fihti un citiem Humbolts tomēr ir pārliecināts, ka tā tas nav. Cilvēka Es pastāvēšana nav izskaidrojama, un tieši Es izskaidrošanas neveiksmes ir svētīgas: tās tikai apliecina cilvēka neizzināmību. Mums nav tas jāizzina, bet gan jāatmodina attiecībām ar pasauli. Ja Es ir atmodies no savas latentās būšanas, tad attiecības veidosies pašas.
Humbolts neizvērš sarežģītu Es filozofiju, bet savā izglītības definīcijā balstās uz intuīciju, ka šāds Es ir, tam tikai jākļūst aktīvākam, t. i., tam jādod viela. Vilhelms fon Humbolts to saka tad, kad viņa paša pasaules valodu pētījumi un viņa brāļa Aleksandra fon Humbolta dabas pētījumi pavēruši pasaules plašumu un daudzveidīgumu vēl nebijušā intensitātē.[19] Vielas, ar kuras palīdzību Es izpletīs savu iekšējo telpu, ir pārpārēm. Es atmodināšana un vielas došana tam ir izglītība. Šādā vispārīgā formā izglītība notiek arī ārpus skolas un universitātes. Pasaule ir daudzveidīguma pārbagātība un iespējamo iespaidu okeāns, ja vien būtu kāds Es, kas stātos kādās uztvērīguma un iekšēja darbīguma attiecībās. Visa pasaule nu reiz var būt viela, ja Es spēj ar to veidot attiecības.
Ir tikai viena vaina – Es atmošanos nevar kontrolēt un nevar arī izmērīt. Līsmanis grāmatā Izglītība kā provokācija raksta par pārdzīvojumiem un notikumiem, kuri “izvairās no kvalitāti kontrolējošo ierēdņu tvēriena” un “grauj visas tās kvantificēšanas un izmērāmības himēras, kas šķiet obligāti nepieciešamas gan mūsdienu mācību iestādēm, gan izglītības organizācijām”.[20] Tādus notikumus kā Es atmošanās var veicināt un atvieglot, bet ne panākt. Šī ir viena izglītības robeža – aiz tās nevar iesniegties regulējumi un priekšraksti, plānojumi un institūcijas. Mums tāpēc nevajadzētu ne izsamist, ne priecāties, ne sašust; pirmais un vērtīgākais solis pie šīs robežas būtu jau sperts, ja mēs vienkārši šo robežu saskatītu un neļautos sev un citiem iestāstīt, ka izglītības pamatā nav nekontrolējama un tehniski nepanākama Es pamošanās, lai veidotu attiecības ar pasauli. Līsmanis šo faktu lieliski apraksta daudzās savas grāmatas pasāžās. Viņš raksta, piemēram, par Eiropas literatūras lielo darbu lasīšanu kā provokāciju, kas vērsta uz Es atmošanos un kas “neseko noteiktiem mērķiem, nav empīriski mērāma un novērtējama un tāpēc nav arī uzraugāma un pārbaudāma”;[21] Līsmanis izsakās par izglītību kā kontinentu, “kurā papilnam pārsteidzošā, neizskaitļojamā, vilinošā un pieviļošā, satikšanos un pieredzējumu, grūtību un žēlabu, un tieši tāpēc tas aicina un ievilina no jauna, taču vienlaikus mulsina un atgrūž”.[22] Tomēr šis kontinents bez kāda Es, kurš pats devies ceļā, ir tikai tukša skaņa.
Labi, ka Humbolts savulaik pacenšas raksturot šīs specifiskās atmodinātā Es attiecības ar pasauli nedaudz tuvāk, sakot, ka visumā cilvēks jau no dabas ir vērsts uz ārējo. Pasaule ir tik krāšņa un arī biedējoša, ka mūsu maņas un prāts ir kā noburts ar to. Tomēr svarīgi, ka šī noburtība un piesaiste pārtop iekšējas telpas tapšanā un atmodinātā Es paplašinājumā. Tas viss tā ir, tomēr noteikti rodas jautājums, vai pastāv kas tāds, kas īpašā veidā varētu veicināt šo atmošanos un sekojošo paplašināšanos? Ja Es atmošanos nevar ieplānot un panākt, vai tomēr to var veicināt vai vismaz tai netraucēt? Šie jautājumi vedina uz domu par īpašu vielu, ar ko ēdināt izglītojamos, t. i., potenciālos Es. Tas savukārt nozīmē ļoti dziļi iesoļot mūsdienu diskusijā par kompetenču izglītību un izglītības saturu. Humboltam nav šaubu, ka šī viela meklējama seno filozofu darbos, vēstures un literatūras, valodu un kultūru studijās. Tā arī ir kādreizējās klasiskās ģimnāzijas sistēma, kura ar klasisko priekšmetu palīdzību kustina un veido Es, līdz tas, šīs vielas dzīts, pats sāk savu kustību. Līsmanis pat ierosina atcerēties, ka pastāv noteikti kanoni, proti, ka cilvēks reiz skaitījās izglītots, ja bija lasījis noteiktus tekstus, – nevis jebkurus tekstus. Līsmanis atsaucas uz Paskālu Mersjē, kura pēdējais romāns Vārdu svars (2020) nav mazsvarīgs izglītības sakarībā un izdots arī latviešu valodā (2022).[23] Mersjē (īstajā vārdā Pēters Bjēri, kurš ilgus gadus pabijis filozofijas profesora lomā) raksta: “Literatūras lasītājs mācās [..] kā runāt par cilvēku domāšanu, gribēšanu un jušanu. [..] Viņš mācās jaunus vārdus un jaunas metaforas [..] viņa vārdu krājums ir paplašinājies, viņš spēj niansētāk runāt par saviem pārdzīvojumiem, un tas savukārt padara viņa uztveri diferencētāku.”[24] Līsmanis piebilst: “[..] tas, kurš par cilvēciskām kaislībām, mīlestību, naidu un greizsirdību var runāt diferencētāk un niansētāk, jo ir lasījis Fontāni, Flobēru un Prustu, in actu atspēko uz kompetenci orientētas izglītības mantru. Ja cilvēks šīs grāmatas nav lasījis, viņš neizlīdzēsies ar to vien, ka būs analizējis un situācijai atbilstīgi izmantojis problēmorientētus tekstus par greizsirdības tēmu, piemēram, kāda bulvārpreses izdevuma padomu sleju”.[25]
Tātad runa ir par noteiktu vielu, kura veicina Es atmošanos, attiecību ar pasauli veidošanu un Es iekšējās telpas izplešanos? Jāatgriežas pie Rortija vārdiem intervijā: es biju, bet manis nebija daudz; šo stāvokli mainīja grāmatas. Viņš nosauc arī konkrētas grāmatas – Nīčes darbus, Platonu, Hēgeli, Kantu…[26] Uzskatīt, ka Rortijs pamatā atsaucas uz filozofiem tāpēc, ka pats tāds ir, nav īsti jēgas: viņš runā par laiku, kad vēl nebija filozofs.
Var pilnībā saprast kompetenču izglītības nostādni, kas īstenībā vismaz dažos aspektos izaug no modernā laikmeta teorētiķu – tajā skaitā Humbolta – izglītības definīcijām, kurās akcentēta indivīda spēja pašam no sevis būt darbīgam un nevis iekalt vienu saturu, bet būt gatavam apgūt un apstrādāt daudzus, dažādus un daudzslāņainus saturus. Salīdzinošās antropoloģijas plānā Humbolts taču raksta, ka “cilvēkam jāļauj sevi ietekmēt visām attiecībām, kurās viņš atrodas, nevajag dot priekšroku tikai vienai vienīgai ietekmei”, un tomēr piebilst: “taču visas ietekmes ir jāpārstrādā sevī saskaņā ar objektīviem principiem. Tā [cilvēkam] jābūt”.[27] “Gatavība ir viss!” – tā varētu būt laba kompetenču izglītības devīze. Tai ir attaisnojums: mēs nezinām, kas nāk; vecās profesijas zūd, to vietā parādās un parādīsies tādas, kuras līdz šim nav bijušas pazīstamas; informācijas apjomi ir milzīgi, tajos vajag orientēties, nevis kādu daļu informācijas vienkārši iekalt. Taču Humbolta devīze skan: “Tā cilvēkam jābūt!” Tā neizslēdz būšanu gatavam, taču apelē pie būšanas, kas ir plašāka par gatavību pārejai starp tagadni un nākotni, plašāka par “gatavību būt sagatavotam”.
Atsvars
Gatavība noteikti nav viss stāsts par izglītību. Kompetenču izglītība ir kā grāmata bez “Prologa debesīs” (ar ko sākas Johana Volfganga fon Gētes Fausts, 1832) un bez paša Fausta satura. Var gan, kā to dara, piemēram, pedagoģijas profesore Kēte Meiere-Drāve grāmatā Autonomijas ilūzijas. Šaipus Es nespējai un visvarenībai (1990), teikt, ka subjekts (daudzkārt pieminētais Es) izglītības procesā “tiek modelēts kā identitāte, kura nekad neiegūst pēdējo, noslēdzošo veidolu”.[28] Tādējādi mēs apliecinām piederību modernajai kultūrai ar tās vilkmi pēc nepabeigtā, nenoslēdzamā, jaunā un nebijušā un cenšamies uzsvērt, ka Es nav piekalts kādam konkrētam saturam vai veidolam. Taču Es paša mīklu nevar padarīt par kompetenci. Līsmanis vienā no savas grāmatas nodaļām gan piemin “paškompetenci” un “pašuzraudzību”, kam jāiekļaujas pedagoģiskās darbības kompetenču un sociālo kompetenču virknē, kuras savukārt ir daļa no sociālpedagoģisko institūciju (kas reiz saucās skolas) mācību mentoru (kas reiz saucās skolotāji) ikdienas, kuru savukārt uzrauga profesionāli profesionalizācijas padomdevēji un komunikācijas treneri. Tomēr diez vai to domāja Humbolts, kurš Es mīklu raksturoja kā vienkārši neatrisināmu un neizdibināmu.
Mēs nevaram un mums arī nevajag apturēt modernā laikmeta gaitu – kompetenču izglītība ir un būs spilgta šī laikmeta izpausme, kuras ambivalence labi nolasāma daudzveidīgajā kritikā, kas tai veltīta, saucot šo pieeju par izglītības funkcionalizāciju, pakļaušanu ekonomiskiem kritērijiem un izaugsmes kāpinājumam u. tml. Kompetenču aizstāvji noteikti var atsaukties uz to, ka tieši jaunie modernās pasaules izaicinājumi ekoloģijā, migrācijā, resursu jautājumos, sociālajās un starpkultūru problēmās prasa jaunas pieejas un inovatīvus risinājumus izglītībā un no izglītības. Tomēr gan kritiķi, gan atbalstītāji aizvien ir spiesti rēķināties ar to, ka izglītības pašā kodolā ir neskaidrība, Es pamošanās un izplešanās mīkla. To līdz galam nav kliedējusi ne empīrisko pētījumu iesaistīšana izglītības optimizēšanā, ne pētījumi mākslīgā intelekta jomā. Daudzi no tiem arī nepretendē uz šīs mīklas kliedēšanu, bet gan piedāvā risināt daudz pieticīgākus uzdevumus izglītības jomā, piemēram, pētīt un uzlabot komunikācijas un saskarsmes modeļus klasē vai pārbaudīt iespējamās saistības indivīdu dzīvē starp klimatu ģimenē un sekmju konstelāciju skolā utt. Šajā procesā var cerēt uz vienu: ka nekontrolējamā Es pamošanās izglītības reformu rezultātā netiks apgrūtināta vairāk, nekā tas bijis jebkad agrāk. Bet tas nozīmē arī: nelaupīt pasaulei tās pievilcīgo noslēpumu, ar ko Es satikties un tāpēc kļūt dziļākam. Humbolta vārdiem par Es iekšējo telpu, kas paplašinās, tiekoties ar pasauli, jāpievieno atsvars – Humbolta laikabiedra Novalisa vārdi par pasaules noslēpumu, kuru nosargāt bija romantisma uzdevums. Ernsts Jingers reiz izteicās: “Tauriņa spārna acī nav apslēpts kas mazāks nekā Neapoles vai Rio līčos, no kuriem mēs parasti tāpat redzam tikai virspusi. [..] Tas, ko izvelkam no to dzīles, atkarīgs no pašu dziļuma; tur meklējams [līču dzīles – R. B.] atsvars.”[29]
Šāds atsvars pasaules dzīlei ir Es iekšējā telpa, no kuras tad var nekaunēties. Atsvars ir lieliska metafora izglītībai. Šo saistību starp Es un pasauli varētu saukt par izglītības svārstu. Tā vēzieni ir izglītības īstā būtība.
[1] UNESCO. https://www.unesco.org
[2] Jürgen Habermas, Die Moderne – ein unvollendetes Projekt. Stuttgart, 1990.
[3] Konrāds Pauls Līsmans. Izglītība kā provokācija. Rīga, 2022, 59. lpp.
[4] Turpat, 53. lpp.
[5] OECD. https://www.oecd.org/pisa/test
[6] Dieter Thomä, “Keine Energie ohne Individualität. Kontext und Aktualität der Bildungstheorie Wilhelm von Humboldts”. In: Studia philosophica, 65 (2006), S. 199–220.
[7] Dieter Thomä, Puer robustus. Eine Philosophie des Störenfrieds. Mit einem neuen Nachwort über Donald Trump und den Populismus. Frankfurt am Main, 2018.
[8] Turpat, 169. lpp.
[9] Sal. ar 2023. gada vasaras aplādi par Šillera Laupītājiem portālā Telos.lv (sarunājas Raivis Bičevskis, Agnese Irbe un Krišjānis Lācis): https://telos.lv/saruna-par-laupitajiem/
[10] Cit. no: Erich Heller, Die Reise der Kunst ins Innere und andere Essays. Frankfurt am Main, 1966, S. 53.
[11] Sal. ar Dieter Thomä, Puer robustus. Eine Philosophie des Störenfrieds. Mit einem neuen Nachwort über Donald Trump und den Populismus. Frankfurt am Main, 2018, S. 174.
[12] Par Laupītāju tapšanas apstākļiem un Šillera atskatiem uz lugu sk.: Rüdiger Safranski, Schiller oder Die Erfindung des Deutschen Idealismus. 2. Aufl. München, 2008, S. 100 etc.
[13] Cit. no: Manfred Heinemann, Schule im Vorfeld der Verwaltung. Die Entwicklung der preußischen Unterrichtsverwaltung von 1771–1800. Göttingen, 1974, S. 260.
[14] Dieter Thomä, “‘Keine Energie ohne Individualität’. Kontext und Aktualität der Bildungstheorie Wilhelm von Humboldts”. In: Studia philosophica, 65 (2006), S. 201–202.
[15] Wilhelm von Humboldt, Schriften zur Bildung. Stuttgart, 2017, S. 7.
[16] Turpat, 8. lpp.
[17] Turpat, 7. lpp.
[18] Arnis Rītups, Sarunas ar filozofiem. Rīga, 2018, 145. lpp.
[19] Sk.: Andrea Wulf, Alexander von Humboldt und die Erfindung der Natur. 8. Aufl. München, 2018.
[20] Konrāds Pauls Līsmans, Izglītība kā provokācija. Rīga, 2022, 18. lpp.
[21] Turpat.
[22] Turpat, 21. lpp.
[23] Paskāls Mersjē, Vārdu svars. Rīga, 2022.
[24] Cit. no: turpat, 16. lpp.
[25] Turpat.
[26] Arnis Rītups, Sarunas ar filozofiem. Rīga, 2018, 144.–146. lpp.
[27] Wilhelm von Humboldt, Schriften zur Bildung. Stuttgart, 2017, S. 23–24.
[28] Käte Meyer-Drawe, Illusionen von Autonomie. Diesseits von Ohnmacht und Allmacht des Ich. 2. Auf l. München, 2000. Cit. no: “Volker Steenblock. Bildungstradition und Bildungssysteminnovation. Zu einer gegenwärtigen Problemlage philosophischer Bildung”. In: Studia philosophica, 65 (2006), S. 44.
[29] Ernst Jünger in Wilflingen. Berlin, 2007, S. 18.
